支架式教學模式在課堂教學中的應用

吳繼衛(wèi) 王景和 崔淑芹

【摘 要】 支架式教學模式體現(xiàn)了教師主導和學生主體相互作用的統(tǒng)一。在課堂教學中，教師在對學生能力進行分析的基礎上，將學習任務分解，為學生提供一系列適當?shù)闹Ъ?學生在教師創(chuàng)設的情境中獨立探索，團隊協(xié)作，最終解決問題，實現(xiàn)知識建構。

【關鍵詞】 支架式;教學模式;建構主義;課堂教學;應用

“支架式教學”是由美國著名教育學家和心理學家布魯納（J.S. Bruner）在前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎上提出的建構主義教學模式。[1]“支架”原意是指建筑行業(yè)中的“腳手架”，這里用來比喻對學生建構意義和解決問題具有輔助、支持和引導作用的框架。[2]在教學實踐中，教師在了解學生的基礎上，按照學生能力的“最近發(fā)展區(qū)”來搭建框架，為學生提供有效的支持和幫助，在其能力增長時適時撤去幫助。[3]在教學中提供合適的“支架”，可以使學生在有限的時間內(nèi)完成更高的學習任務。[4]支架式教學模式體現(xiàn)了教師主導和學生主體相互作用的統(tǒng)一，在和諧、民主的課堂氛圍中使學生的能力不斷得到提升。我們在人際溝通課堂教學中對支架式教學的應用進行了探討。

一、支架式教學模式的基本教學環(huán)節(jié)

支架式教學是由教師在對學生能力進行分析的基礎上，為學生提供一系列適當?shù)闹Ъ埽瑢W習任務分解，幫助學生理解所學知識;學生在教師創(chuàng)設的情境中獨立探索，團隊協(xié)作，最終解決問題，實現(xiàn)知識建構，達成學習任務。支架式教學基本環(huán)節(jié)包括搭建支架、創(chuàng)設情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個方面（見圖1）。[5]

二、支架式教學模式在人際溝通課堂教學中的應用

《人際溝通》課程是護理學專業(yè)的一門必修課，通過學習，學生可以運用溝通理論和技巧分析解決工作中存在的各種紛繁復雜的溝通問題，提高社會適應能力。傳統(tǒng)的教學模式是以教師為主進行講解，雖然強調(diào)了知識的系統(tǒng)性，但由于學生處于被動狀態(tài)，且學習形式單一，學生缺乏學習興趣，難以調(diào)動學習積極性。支架式教學模式強調(diào)學生的主體作用，可以激發(fā)學生的學習積極性，最終提高課堂教學質(zhì)量。

1、搭建支架

搭建合適的支架是順利完成教學任務的前提和基礎。在課堂教學開始前，教師要根據(jù)教學主題確定學習目標，在了解學生現(xiàn)有能力水平和知識層次的基礎上，由學生的“最近發(fā)展區(qū)”入手，找到切入點，為學生提供恰當?shù)膶W習支架。根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學需要，支架的種類可以選擇情境支架、范例支架、問題支架、建議支架、工具支架、圖表支架等各種類型。

例如，“首因效應”的教學要求學生掌握首因效應的概念，并能夠在人際溝通中合理運用首因效應。因為學生前面已經(jīng)學習了人際認知的概念，而且大學生作為成年人具有自己獨立的認識事物、判斷事物的一般標準，因此，在課堂上，首先給學生搭建一個情境支架：學生參加求職面試。然后為學生提出一系列問題支架：當你與陌生人首次見面時，你最關注對方什么？你是如何給對方下結論的？第一印象都是正確的嗎？怎樣避免首因效應的偏差？如果要去參加求職面試，你認為應該注意哪些事情？怎樣利用首因效應對人際認知的影響？這些問題由淺入深、由近而遠、由簡單而復雜，形成了完整的支架網(wǎng)絡，讓學生自然進入知識的建構過程。

2、創(chuàng)設情境

創(chuàng)設教學情境可以讓學生產(chǎn)生如臨其境的現(xiàn)實感，有利于提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的求知欲望。這是學生開始進入學習的階段。由于在支架搭建過程中已經(jīng)為學生創(chuàng)設了求職面試的情境支架，此時要讓學生進入情境：某醫(yī)院要招聘涉外急診護士，醫(yī)院護理部人員和人事專員負責面試和錄取工作。這時，學生會自然地把自己作為應聘人進入情境，主動思考：作為申請人，對方之前并不了解自己，應充分利用初次見面的人“先入為主”的認知規(guī)律，把自己最優(yōu)秀的一面展示出來，讓對方順利接納自己。一般情況下這是學生可能做出的正常選擇。但任何事情都具有正反兩面，同一情境中處在不同位置的人會有不同的思考問題、看待問題的角度。在教學中，教師還應該適時的引導學生思考：如果此時學生作為招聘方，應如何利用首因效應？如何避免因第一印象中可能產(chǎn)生的偏見對認知結果的影響？創(chuàng)設教學情境要在學生熟知的社會生活范圍內(nèi)，以利于學生產(chǎn)生共鳴。

3、獨立探索

在已經(jīng)創(chuàng)設的教學情境中，以學生為主體進行獨立探索是支架式教學的核心。在教師搭建的支架下，學生進入情境，通過獨立思考、研究探索，完成任務，達成目標。在“護患交談中的常用語言”的教學中，教師給學生創(chuàng)設內(nèi)科心血管病房臨床護理情境：趙某，23歲，先天性心臟病，正在遵醫(yī)囑做各項檢查;錢某，75歲，已住院一個月，即將出院;孫某，45歲，病情危重，即將進行手術;李某，正在辦理入院手續(xù)。在此情境中，學生模擬護士身份，分析不同的患者情況。經(jīng)過分析和思考，可根據(jù)實際情況把患者分為各種不同的類型，分別采用不同的語言方式與患者進行交流：對具有較高文化水平的年輕患者，交談時可以使用科學、簡潔的語言;對年長的患者，由于其反應較慢，對他人的依賴性較強，與其交流時語速要慢，多使用鼓勵性、暗示性語言;對剛剛入院的患者，要讓患者盡快了解、熟悉自己所處的環(huán)境，消除陌生感，建立醫(yī)患、護患的相互信任;對長期住院患者，因其對醫(yī)院、疾病治療了解較多，可更多地使用指導性語言。對病情危重患者，要給予更多的關注，同時與患者家屬做好溝通，多使用鼓勵性語言;對病情較輕的患者，因其心理壓力較小進行交談時可采用更直接的治療性語言。

4、協(xié)作學習

由于每個學生的能力不同，學習、生活背景不一，[6]對同一問題的認識和理解可能存在較大差異，完成教學任務可能會出現(xiàn)偏差。因此，在教學中，要鼓勵學生進行小組協(xié)作，通過團隊的共同努力完成較困難的任務。學生在經(jīng)過獨立探索以后，再進行小組討論，對不同的觀點、態(tài)度進行分析，形成集體結論，最終使每個學生都能全面、正確地理解所學內(nèi)容。在“護患交談中的常用語言”教學過程中，學生經(jīng)過獨立探索，大多數(shù)學生都能根據(jù)患者的不同情況總結出安慰性語言、勸說性語言、指導性語言和鼓勵性語言，但只有通過小組討論，學生的意見相互補充，才能總結出護患交談中常用的還有一種暗示性語言，是利用患者易于接受心理暗示而采用的一種語言類型。

5、效果評價

完成教學內(nèi)容并不意味著教學過程的結束。對教學效果進行評價是課堂教學的重要一環(huán)。效果評價包括學生自主學習能力評價，對小組學習所做的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構。可通過觀察學生在課堂上的表現(xiàn)，現(xiàn)場提問學生獨立思考或小組討論的問題，課后檢查完成作業(yè)情況，或通過單元測試、章節(jié)測試、期終考試等方式進行評價。評價形式可以是學生自我評價、小組成員互評和教師評價等。同時，也應該通過學生評價和教師自評對教師的支架應用效果進行評估，以利于今后的教學。

三、關于支架式教學的幾點思考

1、了解學生是上好每一堂課的前提

在支架式教學中，學生是主體，學生的知識經(jīng)驗是教學的起點，[7]教師的任務是在學生需要時為其提供必要的支持，幫助學生提高和發(fā)展自身的能力。每個學生都是一個獨特的個體，每年教師所面對的學生群體各不相同。這是目前大多數(shù)教師沒有引起足夠重視的問題。教師在進行教學設計前應全面、深入、充分地了解學生。教師不僅要了解學生原有的知識結構，找出學生的最近發(fā)展區(qū)，同時也要了解學生的精神和情感需求，適時提供準確的認知支架和情感支架，使學生在遇到困難時不至于喪失信心。

2、獨立探索與協(xié)作學習相結合是完成任務的關鍵

獨立探索是支架式教學的核心。大學生正處在青春期，精力旺盛，好奇心強，具有獨立意識。教師要最大程度地激發(fā)學生的求知欲，保護學生的獨立精神，做學生學習的引導者。對學生的引導要適時、適量，要放手讓學生去獨立探索，最終使學生在減少直至沒有幫助的情況下完成整個探究過程。但對于某些有一定難度的任務，學生僅僅依靠個人力量難以勝任，要讓學生組建團隊，依靠小組協(xié)作完成任務。在小組討論、爭辯中，各種意見相互補充，各種觀點相互碰撞，學生取長補短，最終依靠團隊力量達成目標。通過協(xié)作學習，學生不僅能夠順利地達成教學目標，形成完整知識的意義建構，而且可以培養(yǎng)學生良好的團隊協(xié)作意識，更加適應現(xiàn)代社會對人才的要求。

3、提高教師教改意識是教學質(zhì)量的保障

在支架式教學中教師的角色從傳統(tǒng)的知識講解者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導者，在課前了解學生，在課堂上搭建支架，學生遇到困難時提供適時的幫助。教師在支架式教學過程中發(fā)揮著主導性作用。教師的角色轉(zhuǎn)變是實施支架式教學模式的質(zhì)量保障。教師要有全局觀，要有積極的改革意識，使自己的教學工作更加符合新時代對人才培養(yǎng)的要求。教學過程中要善于總結，對于教學實踐中出現(xiàn)的問題要進行深入剖析，分析問題產(chǎn)生的原因，提出解決方案，不斷提高教學質(zhì)量。

【參考文獻】

[1] 黃海霞，龔大潔，郝雪等.淺議高中生物學課堂教學中“支架式教學法”的運用[J].生物學通報，2011.5.40-42.

[2] 韋麗秋.支架式教學策略在英語學術論文寫作教學中的應用[J].教育理論與實踐，2011.10.63-64.

[3] 李鵬鴿，馮宇，任淑芳.支架式教學策略在化學教學中的應用[J].教育理論與實踐，2012.8.59-61.

[4] 張炳林，寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007.2.12-14.

[5] 黃瑋.支架式教學在高中生物學教學中的應用[J].課程教學研究，2013.10.52-54.

[6] 馬濤，喬成立.關于建構主義對職業(yè)技術教育指導的可行性[J].職教論壇，2011.11.9-11.

[7] 朱茂玲.基于建構主義學習觀的教學反思[J].教育與職業(yè)，2014.5.120-121.

【作者簡介】

吳繼衛(wèi)（1967—）女，德州學院醫(yī)藥與護理學教授，主要研究方向：高等教育理論與實踐.