論柯爾伯格“公正團(tuán)體法”對學(xué)校價值觀教育的啟示

【摘 要】 文章闡述了柯爾伯格“公正團(tuán)體法”的產(chǎn)生和內(nèi)涵，認(rèn)為柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”所囊括的道德氛圍和師生交往互動是民主管理的兩大特征。分析了“公正團(tuán)體法”在學(xué)校價值觀教育中借鑒的可行性：價值觀教育與德育教育相輔相成，“公正團(tuán)體法”方法上的優(yōu)勢，其隱性、氛圍和互動與學(xué)校價值觀教育相契合。論述了“公正團(tuán)體法”對高校價值觀教育的具體啟示：應(yīng)設(shè)計和開發(fā)隱性價值觀教育，發(fā)展主體間性的教育，使學(xué)校價值觀教育達(dá)到內(nèi)化于心外化于形的效果。

【關(guān)鍵詞】 公正團(tuán)體法;隱性;學(xué)校價值觀教育;啟示;柯爾伯格

柯爾伯格提出的“道德認(rèn)知發(fā)展理論”在道德教育實踐中發(fā)展出了若干學(xué)校道德教育的具體方法，其中包括他的“道德討論法”和“公正團(tuán)體法”。就兩種方法而言，“道德認(rèn)知法”作為一種單通道模式，不能從總體上解決道德判斷與道德行為的關(guān)系問題，并且實施起來復(fù)雜，具有較大的局限性。在這種道德教育困境下，“公正團(tuán)體法”作為彌補(bǔ)“道德討論法”的局限性的德育新方法，是1969 年夏天科爾伯格訪問以色列集體農(nóng)莊后提出來的。他發(fā)覺在那里，學(xué)生通過在集體生活中共同交往，規(guī)則和紀(jì)律都是實踐和討論得來的，且有著一定的約束力量，任何違反規(guī)則和紀(jì)律的人都要受到集體的懲罰和同伴的責(zé)難。“公正團(tuán)體法”平衡了“公正”和“團(tuán)體”，引入集體力量促進(jìn)個人道德發(fā)展，此德育新方法據(jù)后期具體運(yùn)用的結(jié)果顯示，具有明顯的優(yōu)勢，也更有利于現(xiàn)代德育實踐對其再利用。

一、公正團(tuán)體法的內(nèi)涵

“公正團(tuán)體法”，大體上是指根據(jù)集體教育原則所形成的，旨在影響學(xué)生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的道德教育方法。它通過一個公正的生活共同體的實踐活動在師生的民主參與的團(tuán)體氛圍下，來實現(xiàn)團(tuán)體成員自我管理和自我教育的目的，并在此基礎(chǔ)上提升團(tuán)體成員的道德判斷水平，促發(fā)其道德行為。“公正團(tuán)體法”一方面是營造了一種良好的團(tuán)體道德氛圍，這種團(tuán)體氛圍，有著隱蔽性的特點。它創(chuàng)設(shè)良好的校內(nèi)生活的道德氛圍，引導(dǎo)了正確的群體歸屬感。在團(tuán)體道德氛圍中，學(xué)生的道德判斷和道德行為將會受到包括學(xué)校環(huán)境、制度等氛圍的影響;另一方面是“了解和履行公正的正確背景是合作性團(tuán)體。通過建設(shè)更高階段的集體規(guī)范和團(tuán)體觀念，可以更好的促進(jìn)學(xué)生的道德行為”，[1]“公正團(tuán)體法”通過民主管理來實現(xiàn)自我管理和自我教育，這些原則中師生之間的協(xié)作、共同的責(zé)任和平等的權(quán)利，都有利于學(xué)生自覺建立道德價值觀念，內(nèi)化為個人主體的需求。因此，“公正團(tuán)體法”的道德氛圍和師生交往互動的民主管理，都對學(xué)校價值觀教育提供了有益的啟示。

二、學(xué)校價值觀教育借鑒“公正團(tuán)體法”的可行性

有人質(zhì)疑，社會主義核心價值觀教育能否借鑒西方德育理論？這一提問實質(zhì)上表明了兩方面的疑惑，一是價值觀教育與德育的關(guān)系，二是東西方差異的意識形態(tài)是否存在契合點。

1、價值觀教育與德育教育相輔相成

從指導(dǎo)政策上看，黨的十八大報告指出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。[2]培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人，都離不開“德”這個字，社會主義核心價值觀的培育與踐行也與“德”息息相關(guān)。同時在全國思想政治工作會議上，習(xí)近平強(qiáng)調(diào)“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”，[3]思想政治教育中包含的價值觀教育也圍繞著立德樹人開展。從德育自身上看，學(xué)校德育除了思想教育、道德教育外，人生觀、世界觀、價值觀教育也是重要內(nèi)容之一。認(rèn)知學(xué)校德育不能僅僅局限于道德教育，道德的培養(yǎng)是多方面教育合力的結(jié)果。價值觀教育和德育是局部和整體的關(guān)系，德育和價值觀教育相輔相成，那么成熟的德育理論也能指導(dǎo)價值觀教育，使受教育者形成穩(wěn)定的正確的價值觀。

2、“公正團(tuán)體法”方法上的優(yōu)勢

習(xí)近平指出，“正確認(rèn)識中國特色和國際比較，全面客觀認(rèn)識當(dāng)代中國、看待外部世界”。[3]借鑒西方德育理論是建立在對其理論充分了解的基礎(chǔ)上，挖掘其可利用資源，來完善自身的教育。西方德育理論是客觀存在的，不能因為東西方意識形態(tài)的差異而否認(rèn)它們的存在，事實上我國在對待西方德育理論的態(tài)度上，是堅守馬克思主義的立場和觀點的，一直結(jié)合本國實際，取其精華，去其糟粕，所以當(dāng)我國的價值觀教育在實踐過程中遇到挑戰(zhàn)，去借鑒柯爾伯格“公正團(tuán)體法”的優(yōu)勢，彌補(bǔ)自己的不足，是切實可行的。

3、“公正團(tuán)體法”隱性、氛圍和互動與學(xué)校價值觀教育相契合

柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”是集體教育的方法，它的亮點是契合我國的學(xué)校價值觀教育的，并且也是我國學(xué)校價值觀教育需要加強(qiáng)、重視的部分。從心理學(xué)來看， 人類的歸屬動機(jī)、受暗示性、無意識等心理效應(yīng)為隱性教育提供了根據(jù)。在學(xué)校生活中， 學(xué)生在歸屬動機(jī)的驅(qū)使下，會積極地與同輩團(tuán)體所倡導(dǎo)的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學(xué)的影響，以便成為集體中的一員。學(xué)生處在學(xué)校的文化氛圍之中，自然而然地會受到各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學(xué)生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的價值觀結(jié)構(gòu)上保留下來，形成自己特定的思想品德和個性特征，考慮到當(dāng)代社會的高度開放和學(xué)生時代性的個體差異，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生對社會的認(rèn)同感不同程度地減弱和抗拒傾向的增強(qiáng)的情況，有一些行為準(zhǔn)則和價值觀念就很難通過簡單的說教灌輸被他們內(nèi)心承認(rèn)和內(nèi)化為品質(zhì)。如果學(xué)生作為主體的觀念加強(qiáng)了， 他們更愿意通過自己的觀察學(xué)習(xí)來決定接受什么、拒絕什么。所以，學(xué)校價值觀教育借鑒“公正團(tuán)體法”，是發(fā)現(xiàn)了它的亮點所在，并且一直堅持結(jié)合本國實際的情況下與之相契合。

三、“公正團(tuán)體法”對高校價值觀教育的具體啟示

柯爾伯格的“公正團(tuán)體法”對高校價值觀教育最具啟發(fā)意義的兩點：一是隱性的氛圍教育，二是師生交往互動。從該兩點的原則指導(dǎo)出發(fā)，使學(xué)校價值觀教育發(fā)揮它的最大價值功效。

1、注重隱性價值觀教育的設(shè)計與開發(fā)

蘇霍姆林斯基曾說：“孩子在他周圍——在學(xué)生走廊的墻壁上、在教室里、 在活動室里——經(jīng)常看到的一切，對于他的精神面貌的形成具有重大意義。”[4]因此，“用環(huán)境，用學(xué)生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境、用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進(jìn)行教育，這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一。”[4]學(xué)校的價值觀教育除了通過一定的灌輸和說理，也離不開學(xué)生生活的環(huán)境的影響。從物質(zhì)環(huán)境到精神文化環(huán)境，再到集體制度規(guī)范，都是價值觀教育的重要設(shè)計和開發(fā)環(huán)節(jié)，這些隱性的教育情景給學(xué)生傳遞出一定的價值觀信息，并給學(xué)生以導(dǎo)向而達(dá)到營造價值觀教育氛圍的目的。

學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境不是單純的校園建筑的建造，究其本質(zhì)是需要經(jīng)過教育工作 者精心設(shè)計和改造的教育環(huán)境。學(xué)校建筑整體風(fēng)格的設(shè)計，草木的種植，及滿足 生活在學(xué)校這個公共場域的基礎(chǔ)設(shè)施，都體現(xiàn)了學(xué)校的審美趣味和價值傾向。中 國有北京大學(xué)的未名湖，世界有牛津大學(xué)的嘆息橋等，這些物質(zhì)景觀都成為一種 符號象征，它們有著歷史的沉淀和時代氣息的混合，是有利于學(xué)生價值觀的塑造。從這些著名大學(xué)的例子中，我們不難看出學(xué)校物質(zhì)環(huán)境對學(xué)生影響的多樣性，在規(guī)劃校園時要考慮到學(xué)校物質(zhì)環(huán)境的設(shè)計與開發(fā)，要有助于學(xué)生價值觀的樹立。

與學(xué)校物質(zhì)環(huán)境相呼應(yīng)的還包括學(xué)校的精神文化環(huán)境，是囊括了學(xué)校校史、校訓(xùn)、校風(fēng)、教師言行等諸多方面的內(nèi)容。換言之，學(xué)校的精神文化環(huán)境是通過學(xué)校成員的共同的實踐活動并歷經(jīng)歷史的沉淀和選擇發(fā)展而成的，它所傳載的理念價值已成為學(xué)校不可分割的一部分，它賦予了學(xué)校特有的個性魅力，進(jìn)而影響 生活在這里的每一位學(xué)生。口耳相傳的各大高校的校訓(xùn)和各大高校轟轟烈烈的校慶活動，這些與學(xué)校精神文化環(huán)境息息相關(guān)的形式，代表了學(xué)校，也被學(xué)生牢記于心。因此，把學(xué)校的精神文化環(huán)境作為價值觀教育的一部分來設(shè)計與開發(fā)，它補(bǔ)充了學(xué)校的課程，它的對象指向于全校所有成員，它需要打破狹義的校園文化概念，不能偏見于精神文化環(huán)境只作用于學(xué)生群體和學(xué)生的活動，注重其情感陶冶的功能，營造良好的校園文化和精神文明。

在學(xué)校這個公共場域，不可忽視的還有制度規(guī)范這一項。學(xué)校的各種規(guī)章制度、規(guī)范都可以看作是一種“軟件”，學(xué)校管理制度是否民主、集體生活制度是否健全、各項規(guī)章制度合理與否等等，都意味著是否符合社會主義核心價值觀的要義，從而進(jìn)一步能動的影響學(xué)生對價值觀的理解。對集體規(guī)范的成形要是沒有充分考慮到學(xué)生這一主體，會出現(xiàn)適得其反的結(jié)果，沒有學(xué)生充分參與討論并同意的一些制度規(guī)范，從無視學(xué)生作為教育主體到會削弱學(xué)生對應(yīng)行為的自覺性、堅持性，與制訂集體規(guī)范的目的初衷背道相馳。學(xué)校在選擇組織結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度的安排時，跨越控制型，發(fā)展為統(tǒng)合型的方式，其中蘊(yùn)含的價值觀、規(guī)范等都會對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響。

從物質(zhì)環(huán)境到精神文化環(huán)境，再到集體制度規(guī)范，把這些因素看作價值觀教育的一部分，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)營造價值觀教育的氛圍目標(biāo)，潛移默化地影響學(xué)生的行為。

2、發(fā)展主體間性教育

課堂教學(xué)作為價值觀教育的主渠道，一直以來都堅持在改進(jìn)中不斷增強(qiáng)，堅持提升價值觀教育的親和力和針對性，堅持滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師作為課堂的主宰者，向?qū)W生灌輸價值觀內(nèi)容，學(xué)生作為知識的接受者，結(jié)果出現(xiàn)了被知識支配的現(xiàn)象，壓抑了學(xué)生的自主性。占有式教育是傳統(tǒng)教育過程的弊端，師生交往互動的斷裂，使師生的教育關(guān)系經(jīng)歷了從單一主體論到雙主體論再到主體間性的不間斷探索，最合適的教育關(guān)系一直在被尋求。蘇霍姆林斯基曾提出“一切教育不論是知識教育還是品格教育都是在交往中實現(xiàn)的，[5]占有式教育的畸形教育交往需要被正常的師生交往互動所替代，才能實現(xiàn)“公正團(tuán)體法”中的團(tuán)體育人的功能。

改變教育交往的方式，我們可以突破從單一的主體性轉(zhuǎn)換到交互的主體，即主體間性。“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，經(jīng)哈貝馬斯、 海德格爾、赫勒、許茨等人的發(fā)展和完善，現(xiàn)已成為現(xiàn)代哲學(xué)的主要形態(tài)。它“主 要不純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象 自身本質(zhì)的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作 用和傳播溝通，這便是它們的主體間性”。[6]“主體間性”最顯著的內(nèi)涵是“共生”，共生是“向異質(zhì)者開放的社會結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮，而是相互承認(rèn)不同生活方式的人們之自由活動和參與的機(jī)會，積極地建立起相互關(guān)系的一種社會結(jié)合。”[7]

主體間性教育強(qiáng)調(diào)共生的師生互動交往，突破師生之間的主客體改造，把價值觀教育的理論和實踐作為中介。在主體間性的教育交往中，第一，教師與學(xué)生之間是一種平等的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體間的精神溝通，教師和學(xué)生不是把對方看作可占有、改變的對象，而是與“我”討論共同“話題”的對話中的“你”，每個人都具有主體性，師生之間是一種平等的“參與—合作”關(guān)系。師生可以通過對話的方式民主參與活動，譬如遇到對生活的倫理困惑，雙方的對話參與，都展現(xiàn)了極大的能動性，培養(yǎng)了處理價值觀沖突的能力，幫助個人的價值觀獲得發(fā)展。第二，學(xué)生會更容易的置身于教育情景中，獲得一種生命的體驗，會更加積極主動的進(jìn)行自我管理和自我教育，這會內(nèi)化為成長的需要。師生互動交往，置身于教育情景中，這個過程是一種共享，他們可以共享精神、知識、智慧、意義，師生在共享中相互促進(jìn)發(fā)展，保持共識，容忍差異，克服自我中心意識，在共享中共生。第三，價值觀教育的目的不止在于“我知道”社會主義核心價值觀知識，而在于“我懂得”社會主義核心價值觀，可以理解為有社會主義核心價值觀的實踐能力和不斷追求向往的社會主義核心價值觀的精神。價值觀是主體的自主活動，所有的價值觀教育是從外在出發(fā)逐漸發(fā)展為他們的自覺特質(zhì)。

學(xué)校價值觀教育一直是德育工作的重要部分，如何保證社會主義核心價值觀的觀念落細(xì)，如何保證在社會主義核心價值觀指導(dǎo)下的行為落實和落細(xì)，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，都是學(xué)校價值觀教育應(yīng)深思的問題。當(dāng)我們將柯爾伯格的思想引入到學(xué)校價值觀教育中，隱性價值觀教育不僅要開發(fā)與設(shè)計，注重營造氛圍，而且還要保持師生的交往互動，發(fā)展主體間性教育，受教育者的主體性得到充分的發(fā)揮，他們不僅耳濡目染共生的氛圍，把生活經(jīng)驗、規(guī)范落實到具體之處，使一個人的心里真實想法感受和表面的行為相一致，這便是價值觀教育追求的更進(jìn)一步的目標(biāo)。

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【作者簡介】

張可卿（1993.7—），湖北人，華東師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀研究生.