“縣管校聘”是教師流動機制還是退出機制？

吳建芳

當前，全國各地大力推進“縣管校聘”工作，以解決教師編制比例失衡、教師職業倦怠等問題，實現教師隊伍縣域內統管統用、合理配置，以增強教師隊伍活力、挖掘教師個人潛能。運用“競聘上崗”方式促進教師流動，逐步實現區域教育的均衡。縣管校聘的改革核心是將教師由“學校人”變成“系統人”，其實施范圍為公辦中小學在編在崗職工。改革的主要內容包括完善中小學編制管理機制，改進完善中小學崗位管理模式，加強教師統籌使用管理，完善中小學校按崗聘用制度，建立競爭擇優的用人機制。

在區縣級層面具體的實施與操作過程中，為了平衡教師編制比例，往往簡單地強制各校以一定比例的教師人數“跨校競聘”， “跨校競聘”不成就要待崗培訓，待崗培訓期不超過12個月。待崗培訓期內，按基本工資和50%的基礎性績效工資發給生活費，不享受獎勵性績效工資、農村教師崗位津貼和農村特崗津貼，年終考核獎金按照考核辦法計發。對于不同意調整工作崗位、調整到新工作崗位后考核仍不合格、待崗培訓時間滿12個月仍未聘等人員，可按規定程序予以解聘。儼然把“教師流動機制”的經，念成了“教師退出機制”的經。

各校教師編制比例失衡的問題是由歷史原因、城鄉發展與生源的失衡引起的，而非教師個人造成。由于城鎮化加快，大量鄉村學生流失，進入城市求學。這是鄉村學生的“被動流失”。但是隨著鄉村學生流失的數量達到一定程度，不少鄉村學校的教師出現過剩，優秀教師流失的速度也加快了，與此同時也伴隨著鄉村教育質量的迅速下降，加上城市對進城務工人員子女義務教育政策的放寬，又使得一批鄉村學生流失，這個階段算是鄉村學生“主動流失”階段。同時，城市學校也由于歷史的原因，生源集中流向名校，從而形成了個別薄弱學校。

如今，教師比例失衡了，教師“校內競聘”不上，就要“跨校競聘”甚至待崗培訓或者解聘，需要教師個體來承擔這樣的后果。由此，恰恰把整個教師隊伍推向了整個教育管理層的對立面。如果成了強制交流的教師，就被貼上了“不合格”“末位淘汰”的標簽。甚至有的縣區，以“教師公投”的方式來決定人員，嚴重踐踏了廣大教師的尊嚴，侮辱了教師的人格。由此可見，在基層“縣管校聘”工作推進的難度之大。即使推進了，在后續的教育工作開展過程中，教師與教育管理層的非對抗性矛盾也會逐步激化，可能會自發形成對立的階層。

“文無第一，武無第二。”教育工作是復雜的，教育評價更是復雜的。比如：某校A教師人到中年，沒有科研課題，不寫文章，沒有示范課與觀摩課，學校的各種材料都是催促之后勉強上交，他只是備課、上好每一節課，認真批改作業、輔導學生，一心為求“教育質量”。對于這樣的教師，正面評價和負面評價可以是天差地別。正面評價：默默耕耘，不求名利，真正關愛學生，為學生的“終身發展”盡心盡力，是學生喜愛、家長歡迎的模范教師；負面評價：沒有科研意識，應試教育觀念頑固，沒有大局意識，不配合學校的各項工作，是面臨“淘汰”的教師。無法保證實現完全科學、客觀的評價，在各個基層學校就出現了評價的“權利化”傾向，誰是管理層，誰就是評價的主體，而教師們“人人自危”。所以，這樣的“競聘上崗”只是流于形式，并沒有解決教師的職業倦怠問題，卻助長了教師工作的功利化、學校管理的集權化，沒有起到激勵教師隊伍、推進學校科學民主管理的目的。

在目前的教師管理體制和薪酬體系下，要促進教師的流動，還不能實現真正意義上的“競聘上崗”。因為教師的薪酬不是真正的“以崗論薪”，學校層面也缺乏對教師薪酬的決定權。所以，促進教師流動，平衡區域師資力量，要著力從“骨干教師”的流動向“普通教師”的普遍流動層面上推進。

首先，要實現“跨校競聘”，“優秀教師”流動的政策傾斜力度還要加大。區域層面運用對薄弱學校、缺編學校教師的待遇、評職評優上的政策傾斜，激勵教師的主動流動。這一步已經取得了初步的成效，需要進一步加大力度。

其次，要找準“普通教師”流動的個人實際需求。除了評職評優之外，還有教師子女的入學、上下班路途的遠近等。比如，B教師為某中學語文老師，當他的子女在讀某幼兒園時，教師可流動到這所幼兒園就近的中學；當其子女在某小學讀書時，他流動到這所小學附近的中學是很具有主動性的，而且也體現了教師流動機制的人文關懷。再如，C教師家里有老人需要照顧，就很有愿望交流到家附近的學校工作。適當放寬“教師調動”的條件，激活廣大普通教師的主動性，促進申請流動的教師“人少崗多”變“人多崗少”，形成“跨校競聘”的環境。 優先進行普通教師“跨校競聘”，堅持正確的價值導向。

再次，在區縣級層面進行“名優教師”統籌與“雙向選擇”，為了防止各個學校因為“優秀教師的外流”而限制教師的流動，將審批權放在“區（縣）教育人事管理部門”，真正實現“區（縣）管校聘”。

大力推動優質學校、城市學校的教師由于評職、評優的需求，向薄弱學校、鄉村學校主動流動；而大量的農村“超編學校”教師因為子女入學、照顧老人、就近上班等一系列個人需求問題，向城市學校進行主動流動。當教師主動“流動需求”達到或超過“教師編制調整比例”時，就可以實現“競聘上崗”了。真正“競聘上崗”了，教師就會自覺地來提高自身的職業素養，同時也會促進學校主動提高其管理水平。

一些不合格人員長期占據著教師崗位，導致一些地方教師隊伍僵化，教育缺少活力；干多干少、干好干壞一個樣，影響廣大教師的積極性，給學校管理帶來了很大的難度，也引起了學生和家長的不滿。要想真正使師德淪喪和能力平庸的教師退出教育隊伍，那么，首先要建立以“教師誡勉懲罰制度”為前提的，一套完整的教師退出機制，這不是“縣管校聘”能解決的問題。要想讓“劣質教師”退出教師隊伍，首先要根據相應的法律、法規和教師職業評價標準，根據教師觸犯職業底線的不同類型與程度，通過談話誡勉、考察、教師同伴座談、學生或家長座談、縣區教育部門聽證或仲裁等一系列公正的程序，進入待崗培訓直至解聘。不能因為編制比例失衡，而強制一定編制比例的教師進入待崗培訓或者對其進行解聘。堅持這樣的價值導向，教師就不會“人人自危”，也不會站在教育管理層的對立面，而會真正主動地提高師德修養，提高職業能力。

其實，教師流動機制和教師退出機制應該是教師隊伍建設的兩條不同軌道。以“縣管校聘”為形式的教師流動機制，著力點在解決教師的工作主動性，提高教師的職業素養，從而解決教師資源的區域統籌問題。而“待崗培訓”為形式的教師退出制度，是需要以“教師誡勉與懲罰制度”為前提為保證，來解決觸犯教師職業底線的教育問題，從而優化教師隊伍。以“縣管校聘”為形式的教師流動機制，是教師隊伍的“培優”；以“待崗培訓”為形式的教師退出體制，是教師隊伍的“汰劣”。兩者之間，應該相輔相成，它們應是建設教師隊伍的“雙軌道”，而不是“并軌車”。