“完整標準”：職業教育專業培養標準“新概念”

路寶利+李雙玥

摘 要 當下職業教育專業培養標準“明言”“碎片”與“抽象”式表達，消解了其作為“邏輯起點”和“測量標尺”的本來功用。基于此，借鑒現象學“生活世界”理念，提出具有完整性、活性和典型性屬征的“完整標準”概念。其間，超越傳統DACUM和BAG開發技術，中經“典型工作任務”析出、活化、擇類、描述諸環節，遂而演繹出“完整標準”之基本表達，并以此作為培養模式的參照、課程開發的起點、教學實施的依據和學生評價的準繩。

關鍵詞 職業教育；完整標準；專業培養標準

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）28-0025-07

在職業教育人才培養體系中，專業培養標準之所以重要，蓋因兩點：作為人才培養的邏輯起點，培養標準是決定培養方案、校本教材等教學文本“開發取向”與“水平高下”的基本前提；作為人才培養的衡量指標，培養標準則是測量人才規格與質量優劣的最終尺度。遺憾的是，當下培養標準“明言”“抽象”與“碎片”化表達，終使其脫離于具象、全息的學生主體與工作情境，遂而消解了其在人才培養體系中的“標準”功用。提出“完整標準”概念，旨在與“完整世界”相關照，進而將這把“無用”之尺打造為“有用”之尺。

一、一把“無用”之尺——“完整標準”提出

在一定意義上，當下培養標準可謂一把“無用”之尺。之所以做如此判斷，除視“標準”為人才培養邏輯起點的“意識”淡薄之外，主要緣于其“明言”“碎片”與“抽象”化的表達范式。換言之，即一把“明言”之尺勢必已疏漏其“緘默”成分；一把“抽象”之尺無法契合其“具象”世界；一把“碎片”之尺則難以測量其“完整”對象。

（一）“明言”之尺——“緘默”成分

所謂“明言”之尺，即專業培養標準以“明言知識”形式表達。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中將知識劃分為兩類，即“明言知識”與“緘默知識”。其中，前者以言說或書面形式即可明確表達，后者則因其“前語言邏輯”故難以運用該形式予以呈現[1]。以“設施農業工程”專業為例，見表1，在培養標準開發的諸環節，自模塊劃分、課程設置、職業能力以至知識、技能、態度的分解皆是清晰可陳的“明言知識”。故在知識論維度，以如此形式呈現的培養標準顯然具有“不周延”性，關鍵在于，其間缺失的“緘默知識”對于職業教育或匠器而言恰恰更為重要。

至于“緘默知識”，根據表達的難易程度，哲學界有維特根斯坦、格里門等將其進一步細分，如“維氏”曾將其劃分為“強的緘默知識”和“弱的緘默知識”等[2]。而在原理揭示中，波蘭尼的“from-to”“寓居”等命題堪稱經典[3]。一言以蔽之，“緘默知識”因其“默會性”而難以言述和書面表達，誠如在培養標準當中，本當“鑲嵌”于具體行動之中的“手的智慧”“判斷力”等“專家知識”皆因屬于“緘默知識”范疇而難以記述，即如波蘭尼所提示的：“我們知道的多于可說的。”[4]如此沒有涵括“緘默知識”元素的“標尺”勢必無法準確測量這一具有“完整知識”屬性的“完整世界”。

與“明言知識”相比，“緘默知識”具有優先性。“明言知識”多為“命題知識”。基于“理性至上”的原則，及工業革命之后“科學主義”推波助瀾，從蘇格拉底、笛卡爾、培根到斯賓塞、赫胥黎一脈相承的知識觀，終將“命題知識”推向“霸權”之位，與之相異的知識類型則備受歧視，其中尤以“做”的知識為甚（“做”的知識中蘊涵大量“緘默知識”）。但20世紀中期以來，該態勢逐漸發生“逆轉”。科學界波蘭尼“緘默知識”論，以及哲學界賴爾的“反理智主義”認識論，皆挑戰了“命題知識”之基礎地位。尤在能力知識（Knowing how）與命題知識（Knowing that）的比較中，屬于“前語言邏輯”的“緘默知識”之優先性與本源意義漸被學界所接受[5]。甚至可以說，“緘默知識”即為知識之本。

就“匠器”成長而言，沒有對“緘默知識”的有效習得，則對于“明言知識”的把握終具表面性。況且，培養標準因“碎片”化愈發弱化了其本來的功用。

（二）“碎片”之尺——“完整”對象

所謂“碎片”之尺，主要表現為培養標準取向上的“學科化”與“單維化”。“學科化”，即在客觀層面將培養標準按照基礎模塊、專業模塊、拓展模塊等“一分為多”；“單維化”即在主觀層面將培養標準以知識、技能、態度“一分為三”。問題是“碎片”之尺何以測量“完整”對象，見表1。

培養標準“學科化”緣起于“學科課程”傳統。該課程模式誕生于古希臘亞里士多德的學科分類，中經赫爾巴特“主知主義”思想流派強化之后，長期在學校居于主導地位。但學界對于“學科課程”的批判相繼不輟，諸如杜威視其為與現實割裂的“碎片”，克伯屈則批判其是對于完整世界的“肢解”等等[6]。職業教育領域如是。遺憾的是，20世紀中期以來，職業教育課程盡管從“學科本位”轉向“能力本位”，但其“單科置課”的“學科底色”并未改變。如表1所示，基礎模塊對應基礎課程，專業模塊則對應專業課程，如此等等。延至培養標準，自然是專業培養標準成為諸門課程培養標準的“聚合”。但“學科課程”的綜合并不等于“現實世界”，如伯恩斯坦所言，前者屬于“垂直話語”，后者則屬于“水平話語”[7]。這即是一個掌握諸學科知識的學生，往往并不能勝任某一生產實務的關鍵所在。

培養標準“單維化”緣起于“西方話語”中“分析”的傳統。原本知識、技能、態度三者統一于個體，尤其是通過完成某一具體工作時統一于“該”個體，但“分析”思維終使其分別從整體中“抽象”出來。問題是，“部分之和并不等于整體”。還需注意，此“一分為三”的劃分格局因凸顯知識在其中的地位，使三者本來的邏輯被“人為化”處理，這從知識、技能、態度排列“次序”即可看出，因為慣常從未有“技能、知識、態度”或“態度、技能、知識”等其他排列方式。問題是，與技能、態度相比，知識并無優先性。事實恰恰相反，不是“知識”衍生出“技能”，在廣義上，“實踐”更具本源意義，誠如杜威所言：“一盎司的實踐所以勝于一噸的理論，只有在實踐中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。”[8]知識、技能、態度“一分為三”的劃分恰恰肢解了本來一體的職業能力，遮蔽并混淆了三者之間本來的邏輯關系。endprint

問題并未就此結束，該“碎片”之尺同時衍生出另外的困境，即無論是“學科化”或是“單維化”，勢必導致培養標準的“抽象性”，但測量對象卻千差萬別。

（三）“抽象”之尺——“具象”世界

所謂“抽象”之尺，即培養標準的“知性”與“一般性”。但問題是，該尺如何測量這一“具象”的世界。因為，該世界除涵括“此”二性之外，另有“彼”二性，即“物性”與“個別性”。但是，作為知識的重要范疇，二者尚未引起職業教育界的足夠關注，在專業培養標準層面更是如此。

“物性”即世界首先是一“物”的世界，而不是一個公式、定理組成的世界。在人類啟蒙之前，知識本來嵌于萬物之中，但理性提升遂使“知性”與“物性”發生分離，甚至在“畢達哥拉斯學派”看來，這世界即一“數”的世界。之后亞里士多德“三段論”以及文藝復興之后培根“新工具”分別提升了人的“演繹”和“歸納”能力，為近現代科學誕生奠定了思維基石。達至斯賓塞、赫胥黎之后，“科學主義”終使鮮活、豐滿的現實世界符號化、概念化。但“H2O”終究不等于水，換言之，倘若培養標準皆是概念、公式等“知性”組成的“抽象”之尺，勢必無法測量這一充滿“物性”的“具象”世界。在哲學界，胡塞爾“生活世界”概念，以及拜爾德在《物性論》中詮釋“物性”時所言：“如果我們不在頭腦中公正保持物體的物性，那么我們將誤解技術……事實上，我們未能完整地描繪技術；有時，把手放在物體上，是非常激動人心的。”[9]諸如此類的描述皆是對于“符號”世界的提醒與質疑，開發專業培養標準需對此有所呼應。

“個別性”即個體之間差異之價值。如高職“設施農業工程專業”基礎課程有高等數學、化學等；專業基礎課包括植物學、植物生理生化等；專業課有果樹栽培、果樹育種等。按照諸課程標準，學生習得的只是“普適性”的學科知識，其中，數學、化學、植物學等學科之間“涇渭分明”且“自成一體”，這些知識與“工作世界”相去甚遠。因為，果樹“樹種”不同，其生理生化自然有別，“普適性”的生理生化知識不能涵括“蘋果”“梨”“桃”之間生理生化之差異，而差異之處才是更為重要的知識點。由此，培養標準的“一般性”對于個體差異無能為力。

二、回歸“生活世界”——“完整標準”特征

所謂“生活世界”，是對胡塞爾現象學中“生活世界”概念的借用，主旨與符號性、抽象性“概念”體系相對立的“前”科學世界[10]，旨在凸顯其在知識論中的“本體”地位。而“完整標準”恰恰與“生活世界”相切合，完整性、活性和典型性構成其核心屬征。

（一）完整性

完整性主旨培養標準中需呈現“完整知識”，主要表現于三個維度上的整合，即學科之間整合，“明言知識”與“緘默知識”整合，知識、技能與態度整合。學科之間整合，即在培養標準中規避抽象性、一般性、命題性的表達，而與現實世界相對應，以具象的、個別的、描述的方式予以呈現，徹底以“水平話語”替代“垂直話語”，或至少是“垂直話語”嵌入在“水平話語”之中。“明言知識”與“緘默知識”整合，即在培養標準中變革傳統“明言”主導的范式，以“緘默知識”為背景，或構建一“行動”框架，并由此將“明言知識”內在于“緘默知識”之中。知識、技能與態度整合，即在培養標準中規避在“抽象”意義上“一分為三”的劃分，基于三者之間本來的“內在邏輯”，依托有效“載體”，使知識、技能、態度之間成為彼此互為“關聯”的“有機體”。

問題是，三者整合的關鍵機制是什么？答案是在“工作”中使“垂直話語”融合于“水平話語”；在“工作”中覆蓋“明言知識”和“緘默知識”；在“工作”中達至知、行、意三者統一。當然，除“工作”之外，還有情境、敘事等“完整知識”載體可用。

（二）活性

“活性”主旨培養標準功能上的有效性。盡管通過“工作”可使學科之間，“明言知識”與“緘默知識”之間，知識、技能與態度之間分別在不同維度上整合成“完整知識”，從而破解培養標準“碎片”之困境，但需注意，此“工作”不是一般性、抽象性意義上的工作，而屬于一具體的工作“情境”。原因在于，培養標準呈現的知識應是“活性”知識，而非“惰性”知識，而此“活性”知識恰恰是主體人在與具體工作“情境”相互關照中生成的。

在具體工作“情境”之中，則屬于“垂直話語”的數學、植物學等學科知識自然“水平化”了，其間，因工作“情境”載體，學科知識組織方式發生變革，并因此獲得“活性”，猶如“鋼錠”成為“零件”一般。“明言知識”與“緘默知識”也在該工作“情境”中“恢復”其固有的邏輯。設若沒有此“情境”，“明言知識”只是抽象的、毫無生命的“符號”，“緘默知識”則只存留于知識分類意義上，但有了此“情境”，二者因其而“明確”起來，或言二者皆有了具體“指向”。對于知識、技能與態度而言更是如此。三者因工作“紐帶”而被彼此激活。如在“設施農業工程專業”之“溫室建造”單元考核中，慣常將考核“一分為三”，即與溫室有關的氣象學“知識考核”，與墻體、鋼構有關的建造“技術考核”，與成本、質量有關的“職業道德考核”。問題是，即便三個部分考核皆合格的學生，未必可以依據標準完成一“具體”的“溫室建造”項目，也未必能夠解決現實溫室中一“具體”問題。原因在于，設若沒有一個基于緯度、地形、土壤、栽培種類、消費習俗、經濟水平以及周邊因素所構成的具體“情境”，知識、技能、態度考核勢必缺乏效率。

事實上，“活性”是“學生——工作”這對范疇相互“際遇”的結果，倘若沒有學生對于工作“情境”的“浸濡”，則對于學習要素“圖書館式”的擁有勢必只是“惰性”知識的儲藏而已。接下來的問題是，“此”工作“情境”與“彼”工作“情境”不同，孰可做為測量之尺呢？

（三）典型性

“典型性”即培養標準所呈現的規格之代表性。換言之，即這把“標尺”在大小、長短、形狀等維度是否具有測量意義。基于“完整性”與“活性”的訴求，培養標準業已從學科“命題”表達轉向工作“情境”表達，但是工作“情境”浩如煙海，只有選擇具有“典型”意義的工作“情境”方可成為一把有效的“標尺”。endprint

顯然，培養標準這把“標尺”是否“典型”植根于實踐需求。設若創制一把“此”規格的標尺，但現實工作世界皆是“彼”規格測量對象，則測量根本無法完成。或者即便有對應的測量對象，但是這些對象皆無足輕重，此“標尺”也無甚意義。至此，“典型性”屬性業已十分明了。其至少具有三重涵義，即作為培養標準的工作“情境”在“頻率”上經常發生；在“復雜性”上代表難度系數；在“內容”上涵括核心工作元素。如在高職“設施農業工程專業”中，“設施葡萄栽培與管理”之“巨峰系葡萄栽培與管理”因具此三重涵義遂具“典型性”。換言之，只要具備“巨峰系葡萄栽培與管理”之能力則會勝任“任何”葡萄品種的栽培與管理。

在測量之時，傳統培養標準因“命題性”“抽象性”與“普適性”導向，遵循于“演繹”機制；變革之后的“完整標準”基于“典型性”“完整性”與“活性”則屬“類比”機制。在工作世界中，除以“命題”為標志的“嚴格規則”之外，還有諸多內在于行動中的“模糊規則”，基于維特根斯坦“家族相似”理論，“模糊規則”適用于“類比思維”或“范例推理”[11]。這是由公式、概念要求組成的培養標準轉向“典型性”“完整性”與“活性”工作“情境”的關鍵所在。

三、“BAG法”之超越——“完整標準”開發

在職業教育領域，DACUM與BAG是相繼創制的經典課程開發技術。其中，BAG因“典型工作任務”理念遂優于DACUM方法。遺憾的是，在課程開發進程中，BAG止于“典型工作任務”，終使其保留抽象性、一般性、惰性之“底色”。與之不同，通過“典型工作任務”析出、活化、擇選、描述諸環節，從而剝離出具備典型性、活性、完整性屬征的“完整標準”，徹底將“無用”之尺變成“有用”之尺。

（一）析出

析出指“典型工作任務”析出，即運用BAG課程開發技術，依托“實踐專家研討會”對工作崗位進行“典型工作任務”剝離、呈現的過程。所謂典型工作任務，即崗位中代表性、系統性的工作任務，而非零散性、碎片化的工作。誠如表2所示，將“設施農業工程”專業開發出設施設計與建造、設施栽培管理、設施土肥水管理等7個“典型工作任務”。與之比較，單一施肥、嫁接、灌溉等則屬非典型工作任務，只是典型工作任務中一環節而已。“典型工作任務”析出超越了DACUM將“完整工作”肢解的傳統，并為“工作情境”元素構建奠定了基礎。

事實上，當下有諸多學校借鑒德國“學習領域課程”之BAG方法，但慣常是一種不徹底的借鑒。因為，“典型工作任務”析出之后，應以此為課程開發的邏輯起點，即本專業所涵括的所有綜合職業能力、所有完整知識皆源于此。但事實并非如此，諸多學校僅是將“典型工作任務”視為未來“專業課”，之外，再另行“主觀”設置出植物學、生理生化、微生物學等“專業基礎課”，人為地將由“典型工作任務”所搭建的“完整知識”框架肢解，從而在一定程度上“復歸”至“學科化”框架中。這一點需斷然“終止”。換言之，“專業基礎課”是“專業課”衍生的結果，而不是“主觀”的簡單臆想。

“典型工作任務”析出之后，即成為“課程本身”，慣常專業基礎課、專業核心課等業已統一于“典型工作任務”。但工作并沒有就此結束，盡管“典型工作任務”消解了學科“并置”的基礎，但“學科”整合不會自然發生，其間需一“活化”環節。

（二）活化

活化，即“典型工作任務”具體化的過程。之所以如此，原因在于“典型工作任務”的一般性、抽象性。如“設施栽培管理”雖為一“典型工作任務”但尚少“課程”意義，由“領域特殊性”理論可知，設若其中沒有“果樹”“蔬菜”或“藥材”之分別，則由此“典型工作任務”推導出的知識元素等只是處于滿足三者的一般性“植物”水平，即所謂“惰性”狀態。因此，經歷“活化”即“典型工作任務”具體化環節，“垂直話語”方可完全嵌于“水平話語”，并彰顯“活性”。

根據“典型工作任務”大小，活化或一次完成或數次完成。次數多寡關鍵取決于中經活化的“典型工作任務”是否因足夠的“活性”而具課程意義。此過程，即逐次“個別化”過程，最終，“共相”知識完全由“個相”表達出來。如表2所示，就“設施栽培管理”這一“典型工作任務”而言，需三次“活化”方可完成。第一次，即將“設施栽培管理”具體化為“設施果樹栽培”“設施蔬菜栽培”與“設施藥材栽培”等。第二次，以“設施果樹栽培”為例，將其具體化為“設施蘋果栽培”“設施梨栽培”與“設施桃栽培”等。同理，以“設施桃栽培”為例，第三次，即將其具體化為“設施大久保桃栽培”“設施崗山白桃栽培”等具體“品種”水平，活化工作方可完成。

顯然，“典型工作任務”活化的最終結局即與“現實”世界中實際的工作、實際的對象相契合。意思是，果農從事的工作定是具體至“品種”，或言定是大久保、白鳳、崗山白等“品種”的栽培，而不是“虛無、抽象”的“設施栽培”。因此，“典型工作任務”活化的過程同時是原本“抽象”的職業教育“回歸”生產世界的過程。但問題與之相伴，因為生產世界并非完全具有“教育學”意義。

（三）擇類

擇類，即在“典型工作任務”活化之后群體中提煉“樣本”且予以歸類。擇類緣于教育的效率原則。事實上，傳統教學中對于一般性、抽象性、符號化“命題”的集聚即出自于效率主義，其前提假設即“演繹”邏輯。但結果事與愿違，原因在于，拋開個體“經驗”去直接傳輸反而是沒有效率的，如海特海所言，“需按照發現知識的道路去學習知識”[12]。在知識論維度，即“能力知識”與“命題知識”之間有一道天然的“鴻溝”。但“經驗”繁雜，設若將所有“經驗”皆作為學習對象，同樣違背教育效率原則。這即擇類之故。

如“設施栽培管理”這一“典型工作任務”，經三次活化之后，至“品種”水平恐怕不下上千。以“桃”為例，其中頗負盛名的如春蕾、慶豐、麥香等數百之多。唯有經過擇選方具可操作性。至于擇選或有多個維度，譬如在來源上，有本土與引進之分；在質地風味上，有甜味與酸味之分；在核屬上，有粘核與離核之分；在用途上，有鮮食與罐藏之分，如此等等。但是，諸維度不是皆有“教育學”意義。專業不同，則標準不同。如鮮食與罐藏，對于“食品加工專業”有“教育學”意義，但對于“設施農業工程專業”則少“教育學”意義。就此標準，以“生物學特性”劃分為宜。如將“桃”諸多“品種”按照其“生物學特性”劃分為直立型、半直立型與開心型三類即可，因為栽培管理中核心是疏、緩、截、扭等“修剪”技術，同一類型則“修剪”技術類似。因此，就“桃”栽培而言，至“品種”之后再依據“生物學特性”進行歸類，即完成了擇類的過程。endprint

擇類之后，培養標準的開發并未結束，因為活化、擇類之后的“典型工作任務”盡管已經具體化、個別化，但依舊只是處于一具體、個別的“概念”水平，其間內容、組織等才是未來培養標準的最終元素。

（四）描述

描述，即將擇選之后的“典型工作任務”從“概念”水平化成特殊性、綜合性“職業能力”水平，或言為培養標準這把尺子鑲嵌“刻度”。設若沒有此環節，僅以“典型工作任務”呈現的培養標準既無法作為測量標尺與之后課程標準、校本教材開發的邏輯起點，也無法準確測量培養對象之優劣。需要注意，與傳統培養標準不同，“完整標準”所呈現的“刻度”即“活性”與“現場性”結合。

傳統培養標準是“概括”，“完整標準”是“描述”。概而言之，“概括”之抽象性、一般性、明言性，終使“完整知識”被“肢解”且呈現“惰性”。與之不同，“描述”對象往往是具象的、個別的，“活性”自在其中。如表3中皆屬特殊性、綜合性職業能力“描述”。如“設施調控技術”并非“普適性”表達，其中，就直立型而言主要是通過降溫、控水等綜合方式“抑制”其生長技術，開心型則主要是通過增溫、增水等綜合方式“促進”其生長技術。再如，同是“短截”技術，由于花芽形成能力不同，直立型主要采用“輕短截”，半直立型“中短截”，開心型則是“重短截”。故培養標準只有“描述”至“個別性”水平，才可應對“個別性”測量對象。

在“描述”中沒有出現“學科”框架，而是多維的、縱橫交互的“工作”框架，即由設施環境、設施設備、設施技術、設施保護等一并構建的生產“現場”，遂使該培養標準完全對接了現實世界，“碎片化”得以規避。其中，雖仍有“緘默知識”不可“描述”，但“行動”框架為其嵌入其中提供了“空間”。如表3所示，無論是通過觀察“樹勢”進行生產判斷，或是制定并實施“修剪方案”，抑或光、溫、水、氣調控等皆是“行動”，該“行動”必然吸附了支撐“行動”的必要知識，尤其包括“緘默知識”部分，譬如“觀察力”、修剪“火候”等“內在于行動中的知識”元素。同理，只有“行動”載體才可將知識、技能、態度的內在關聯性“呈現”，遂為此“行動”中的知、行、意。

值得注意的是，“描述”如此“入微”僅僅依靠“理性”是無法完成的，設若“概括”是一種“心”的認知，“描述”則是梅洛·龐蒂眼中的“具身認知”，即視可視的、觸可觸的、味可味的……在真正的“描述”中，不是主、客二分的世界，更不是學生作為“旁觀者”的世界，二者因彼此“親熟”而“共在”的世界。如以“農戶為本”的市場意識、成本意識和環保意識，以及作業者適應性訓練等非獨立存在，皆因“設施”工作背景而成。設若沒有“描述者”長期置身于“設施”中，該“描述”不可能完成，在此“共在”的世界中，“知、行、意”自然達至統一。

四、“基礎性”文本——“完整標準”功用

專業培養標準并非一無用之“擺設”，作為整個人才培養體系中的邏輯前提，培養模式需以其為參照，課程開發需以其為起點，教學實施需以其為依據，學生評價需以其為準繩。

（一）培養模式參照

培養模式以“完整標準”為參照，即“如何培養”需以“培養什么”為前提。諸如在柏拉圖眼中，“哲學王”的培養需要文法學校、體操學校等系列訓練而得，而紳士培養斷然離不開拉丁文教育，匠人培養則多以學徒制完成。中國如是。基于培養標準之變化，職業教育業已經歷學徒制、學校制、校企合作三種培養模式。“完整標準”為其變革提出新的要求，其中，完整性、活性與典型性要求不是學校與企業之間“松散”合作即可完成的，培養標準變化導致培養模式變革，而培養模式變革需要新型職業學校產生，“校企一體”與“教學車間”是其基本屬征。

（二）課程開發起點

課程開發以“完整標準”為起點，即課程體系、課程標準、校本教材、課程資源等課程產品是“完整標準”在不同維度的展開，或言“完整標準”是貫穿課程開發的靈魂、線索。其中，專業“完整標準”決定并覆蓋“課程標準”，或言“課程標準”即“完整標準”有機組成部分；“完整標準”屬征決定校本教材中需充斥完整知識、活性知識和典型知識；“完整標準”的“情境性”則對于課程資源的“現場性”提出訴求。當下的問題是“完整標準”之“標準”意識淡薄，因在課程開發中未將此“道”一以貫之，“完整標準”之起點意義被幾近消解。

（三）教學實施依據

教學實施以“完整標準”為依據，即在教學設計與教學實施中貫徹“完整標準”之精神。概而言之，其一，呈現“完整知識”，即以行動、敘事、情境、范例等取代并涵括碎片化、抽象性的“命題知識”；其二，體現“完整過程”，即按照從“新手”到“專家”的教學過程序列展開；其三，貫徹“完整取向”，即將啟蒙性、審美性、德性等嵌入教學之中；其四，指向“完整主體”，即學生“浸濡”于“情境”之中，在“行動”中獲得一種“親知”。

（四）學生評價準繩

學生評價以“完整標準”為準繩，即將“完整標準”比照為“評價標準”。至少在三個層面與此對應。其一，評價指標取決于“完整標準”，即完整性、活性、典型性職業能力“標尺”，而非碎片化、惰性、邊緣性指標；其二，評價內容取決于“完整標準”，即特殊性、綜合性職業能力考核，而非一般性、抽象性的命題測試；其三，評價方式取決于“完整標準”，即真實性、情境性、行動性考核，而非虛擬性的“明言”問答，如此等等。

當然，“完整標準”作為職業教育的“新概念”被剛剛提出，尚需在施行中進一步檢驗、修正。需要關注的是，與之并置的“完整課程”“完整知識”“完整師資”“完整條件”“完整教學”“完整評價”等將與“完整標準”共同構建職業教育的“完整教育”體系，以此超越以往課程、教學、師資等“單一維度”的變革，并且在取向上，試圖彌合一直以來博雅教育與職業教育的“割裂”，以“完整教育”理念回歸職業教育的真正本質。

參 考 文 獻

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