國際職業與教育分類標準視野下我國職業體系與教育體系之間的關系

謝莉花+余小娟+尚美華

摘 要 職業體系與教育體系是相對獨立又相互作用的兩大社會子系統。由國際職業體系與教育體系分類標準的變遷歷程看出，二者伴隨發展，逐步實現了分類上的對應和標準上的協調。相比較而言，我國職業體系與教育體系仍存在等級、結構和內容的匹配偏差及由此帶來的二者之間溝通融合上的問題。對此，我國未來職業體系與教育體系的協調發展應著力轉變職業體系劃分的視角與結構，理清教育體系的等級與銜接，重塑兩者之間的關聯以及構建銜接與貫通的國家資格體系。

關鍵詞 職業體系；教育體系；國際標準職業分類；國際教育標準分類

中圖分類號 G719.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）28-0074-06

職業體系和教育體系是社會系統中兩個關聯性較大的子集，二者之間的關系可理解為：一方面，職業體系對教育體系的培養對象，即未來的專業技術人才，提出了能力或素質要求，進而直接影響了學校的教育教學，在這一層面上，教育體系培養的人才滿足和適應職業體系提出的素質要求（適應需求）是教育社會性目的的核心要求；另一方面，教育體系對職業世界而言，也通過教育教學目標的提升和專業人才設計（創造）能力的培養促進人類社會的發展、經濟增長方式的轉變、技術的進步和人才的可持續發展，在這一層面上，教育體系培養的人才能夠對發展和優化勞動力市場和職業體系起到設計性的促進作用（設計需求），充分展現了教育的社會引導作用。職業體系中的工作內容和勞動過程與教育體系中培養內容和教學過程的吻合程度決定了學校能否為社會培養相適應的高素質專業人才，也決定了教育能否通過專業人才培養來創造性地促進工作世界和職業體系的發展。

狹義的職業體系與教育體系分別指各級各類職業或教育系統按照自身規律和秩序組合形成的具有結構性的整體。關于國際職業體系與教育體系，國際勞工組織（ILO）和聯合國教科文組織（UNESCO）分別對各自完整的結構體系制定了分類標準，形成了國際標準職業分類體系和教育標準分類體系，兩者在一定程度上存在著緊密的聯結與對應關系。國際職業分類標準與教育分類標準為世界各國制定本國特色的職業分類標準與教育分類標準提供了基本參考與依據。在此視角下觀察和分析我國職業體系與教育體系之間的關系具有一定的啟發意義。

一、國際職業體系與教育體系之間的關系

（一）國際職業體系概況——國際標準職業分類（ISCO-2008）

國際標準職業分類（International Standard Classification of Occupations，ISCO）是國際勞工組織為給各國提供統一準則而制定的職業分類標準。早在1923年的第一屆國際勞工統計學家會議上，人們就討論了制定職業分類國際標準的需要。1949年，這一項目正式啟動。1958年，《國際標準職業分類》初版發行，之后又經1968年、1988年、2008年三次修訂，形成目前的最新版本《國際標準職業分類（2008）》（ISCO-08）。國際標準職業分類制定的主要目的有三：一是為了便于各國數據統計間的比較；二是指導各國政府進行國家職業分類體系的修訂；三是為在國際背景下辨識某些特殊的地域性職業提供途徑。幾十年來，ISCO已成為世界各國制定和修訂職業分類體系的藍本，為促進國際間相關領域的交流作出了貢獻[1]。

ISCO最初將職業區分為大類（major group），小類（minor group）和細類（unit group），自ISCO-88起，在大類和小類之間增加了中類（sub-major group），分類更加細致完整。ISCO-58和ISCO-68對職業進行分類所依據的基本標準是該職業所要完成的工作類型，這其中暗含著完成該工作所須具備的技能。ISCO-88和ISCO-08中，技能水平（skill level）和技能專門化（skill specialization）作為劃分標準被明確提出，并得到了進一步強調。

相比而言，ISCO-08在大類數量上基本保持不變，但下屬的分類更加細化，其中，新增或更新的中類有：生產及專門服務管理人員，招待、零售及其他服務管理人員，工商管理專業人員，信息通信技術專業人員，法律、社會和文化專業人員（第二大類）；商業及行政專業助理人員，法律、社會、文化及有關專業助理人員，信息通信技術員（第三大類）；數字和材料記錄文員，個人護理工作者，電氣和電子行業工人，食品加工、木材加工、服裝及其他工藝及相關行業工人（第四至八大類）；清潔工及傭工，食品制作助理人員，垃圾工人和其他基層勞工（第九大類）；有軍銜的軍隊士官，無軍銜的軍隊士官，其他軍階的軍人（第十大類），從中可以看出，職業類別的形成與更新是社會技術發展和經濟結構變遷最直接的反應。

如前所述，ISCO對職業進行分類的基本標準是承擔相應的工作任務或職責所需的“技能水平”和“技能專門化”，水平的變化和專門化類別的形成都很好地體現了社會經濟與科技發展的要求。對于國家來說，通過考察其社會職業結構的變化，能夠客觀反映出該國社會經濟和科技進步的發展水平，也能反映社會勞動力的分布狀態和流動趨向[2]。職業分類的“技能專門化”體現在各個大類領域的劃分上，如第五大類“服務人員及銷售人員”，第六大類“農業、林業和漁業技術人員”；而“技能水平”在十個職業大類中也是以階梯式的劃分呈現，如第二大類專業人員所需完成的工作任務和職責的技能水平為最高，為第四等級；第三大類“技術員與專業人員助理”的技能層次次之，為第三等級；第四、五、六、七、八大類職業人員所需的技能水平相當，但相比于上一大類人員的技能水平略低，為第二等級；第九大類“簡單勞動職業者”所需技能水平最低，為第一等級（第一大類的“管理人員”所需的技能水平不一，無法具體歸類，一般覆蓋第四和第三等級；第十大類“軍隊”是特殊職業，可能涉及技能水平的第一、二、四等級），見表1。國際標準職業分類從技能水平上看，大致包括四類人員：專業人員、技術員與專業人員助理、技術工人和初等職業者，其相應的技能水平逐級遞減。

（二）國際教育體系概況——國際教育標準分類（ISCED-2011）

聯合國教科文組織國際教育標準分類（International Standard Classification of Education，ISCED）最初形成于20世紀70年代，并于1997年得到首次修訂，最新版于2011年11月由聯合國教科文組織大會第36屆會議通過。在ISCED-2011中，教育的范圍涵蓋了人一生中任何階段接受的正規和非正規教育。該標準采用兩個主要的交叉分類變量：教育等級和教育學科，按課程內容對教育課程進行等級和學科分類。

教育等級反映一個教育課程內容在專業程度上從基礎向綜合化、復雜化和專業化地變化。ISCED-2011將教育等級分為八級，相比于1997年版的等級變化，見表2，與1997年版相比，2011年版在早期兒童教育和高等教育的等級分類上更加細化，在高級中等教育和中等后非高等教育的類別內容上也有多處改動，見表2。

教育學科分類也是教育標準分類的重要組成部分。學科分類的對象有多種，例如，對教育單位分類、對教學計劃分類等[5]。ISCED-2011國際教育標準分類中對學科大類和教育學科的分類是以課程計劃也即教學計劃為對象。教育學科指向一定的知識體系，一門學科的設立需要有特定的研究領域、研究對象以及理論和方法體系，具備較高同質性的教育學科再形成學科大類。ISCED-2011教育標準分類共包含25個教育學科，組織成九個大類，見表3。

（三）國際職業體系與教育體系之間的關系

對國際職業分類體系與教育分類體系進行比較，二者之間的聯結和對應主要體現在職業分類及技能等級和教育分類及教育等級之間。ISCO的四個技能等級與ISCED的八個教育等級大致能夠相互對應，如“專業人員”大致對應的教育等級是高等教育（含學士、碩士、博士及等同水平的教育等級），“技術員與專業人員助理”大致對應中等后非高等教育和短線高等教育，“技術工人”大致對應高級中等教育，見圖1。職業資格作為對職業等級標準的評估結果與教育等級標準評估結果的學歷資格，兩者共同構成了完整的資格體系。

無論是從個人本位還是從社會本位的教育目的觀來說，順利進入職業世界都是教育主觀需考慮和客觀上實際存在的目的，只是處于不同的教育階段與教育類型中，這種職業目的性的強度和方向有所差異。教育受到職業世界的影響，職業世界對職業從業者知識、技能、能力的要求會通過職業對于學歷、專業等的要求反映到教育過程中，不同教育階段、類型培養出來的人才也會以實際工作表現與能力影響職業世界。二者之間的相互影響可以結構化和系統化為職業體系中職業分類與技能等級和教育體系中學科分類與教育等級之間的一個大致相互對應關系。當然，在少數情況下兩個體系之間會出現交叉性的上下流動，例如低教育等級進入高技能等級體系之中，或是低技能等級卻要求高教育等級，形成教育不足或過度教育，這些情況的出現都有著特定的影響因素，在大多數正常的環境條件之下，教育等級與技能等級基本對應，這也是人才培養過程與人力資源使用的規律性和科學性要求。

二、我國職業體系與教育體系之間的關系

（一）我國職業體系的結構與內容

1999年頒布的《中華人民共和國職業分類大典》是我國第一部對職業進行科學分類并具有國家標準性質的職業大典，該職業分類大典將我國職業劃分為8個大類、66個中類、413個小類和1838個職業。2015年最新版的職業分類大典延續了1999年版大典的職業分類結構，由大類、中類、小類和細類四級構成，其中，大類在數量上依舊劃分為八大類，中、小、細類數量有所調整，分別為75個中類、434個小類、1481個職業，并列出了2669個工種，標注了127個綠色職業，見表4。

我國職業分類體系的類別劃分標準不一，大類劃分以工作性質相似性和技能水平相似性為主要依據，并考慮我國政治制度、管理體制、科技水平和產業結構的現狀與發展等因素。中類劃分以職業活動所涉及的經濟領域、知識領域以及所提供的產品和服務種類為主要參照。小類劃分是中類劃分的細化，與中類劃分的原則基本一致。細類劃分主要以工作分析為基礎，以職業活動領域和所承擔的職責，工作任務的專門性、專業性與技術性，服務類別與對象的相似性，工藝技術、使用工具設備或主要原材料、產品用途等的相似性，同時輔之以技能水平相似性為依據，并按此先后順序劃分和歸類[8]。

（二）我國教育體系的結構與內容

我國教育體系從等級上劃分為初等教育、中等教育和高等教育三個等級。初等教育對應普通小學[9]。中等教育初級階段與普通初中相對應；普通初中畢業生可選擇進入普通高中或中等職業學校，這是中等教育高級階段，普通高中是在普通初中的基礎上進一步引導學生學習掌握基本知識和理論，基本不涉及社會職業的特定技能，主要為升學做準備；中等職業學校是職業教育的第一個階段，學生畢業后可直接進入勞動力市場，也可以選擇接受更高等級的教育，進入高職或本科。高等教育根據學習和研究內容的復雜和高級程度分成三個層級，普通本科與高職高專為高等教育的第一層級，普通本科以進一步深化理論知識為主，高職高專側重于職業技術技能的培養；碩士和博士教育分別為高等教育的第二和第三層級。

從教育類型上看，我國教育體系有普通教育和職業教育兩種類型。普通教育涵蓋初等、中等和高等三個教育等級，初等和中等教育階段的普通教育主要以升學為目標。職業教育在中等教育和高等教育兩個階段進行，中等職業學校根據職業崗位的要求有針對性地實施職業知識教育和職業技能培養，培養技能型人才和高素質勞動者。高職高專院校招收普通高中和中等職業學校畢業生，教授大學文化知識和專業文化知識，進行專業能力和職業技能鍛煉，培養成為高技能人才，特別強調培養應用型、工藝性、復合型高技能人才[10]。接受職業教育的學生具有特定的職業技能，可以直接進入勞動力市場就業，也可以接受更高等級教育，但是后者所占比重相對較少，一方面，因為職業教育體系內部銜接不夠；另一方面，在教育體系中欠缺一個順暢的轉換機制，使學生在普通教育與職業教育之間進行再選擇。

（三）我國職業體系與教育體系之間的關系

將我國職業體系與教育體系進行比較，見圖2。圖2中左圖是職業體系的職業大類、人員類別及技能等級，右圖是教育等級與教育類型。因職業體系中的技能水平劃分依據并不統一，一個職業大類可以包含不同教育等級的工作人員。例如，第二大類“專業技術人員”包括科學研究人員、專業人員、技術員等以接受過高等教育為主的人員，同時也包括一些職業教育階段的人員，如護士、會展策劃人員等。第三大類至第六大類以中等和高等職業教育為主，同時也包含一些簡單勞動職業者。

通過對我國職業體系與教育體系關系和國際職業體系與教育體系關系的相互比較，可以發現，我國職業體系的技能等級與教育體系的教育等級并不存在明顯的對應關系。我國職業分類中一個職業大類覆蓋多個技能等級，這與國際職業分類標準中規范清晰的等級劃分存在著較大差距。在國際教育標準分類中，2至5級教育等級均包含普通課程和職業課程，而在我國的職業教育體系中，只有3級和5級涉及職業教育，其他教育等級基本不包含職業課程。

三、對我國職業體系與教育體系之間關系的思考與建議

（一）轉變職業體系劃分的視角與結構

從職業分類的劃分視角來看，我國職業分類依照社會工作性質相似性和技能水平相似性的基本原則，主要服務于職業管理部門；ISCO-08對職業分類的依據是各類工作的“技能水平”和“技能專門化”，主要反映生產部門和勞動者的要求和利益。在經濟全球化和我國社會主義市場經濟體系不斷完善的背景下，我國職業分類的視角也需要做出相應改變，體系中技能等級與技能專門化的體現還需進一步改進，才能更好地服務和指導職業教育與培訓。

在數量上，從職業分類的劃分結構來看，我國職業分類大典劃分為8類，ISCO-08劃分為10類，后者多出兩個類別。在內容上，我國職業分類對職業大類的劃分比較粗略。對此，我國職業分類尤其需要在初級職業和技術人員職業的區分上進行改進，依照技能等級的原則對這兩類人群的職業進行再劃分，實現與國際標準職業分類的對接，也為職業技能鑒定和職業教育培訓提供清晰的依據和堅實的基礎。

（二）厘清教育體系中的教育等級及其銜接

當前，我國教育體系的等級劃分與國際教育標準分類的八級分類大致對應，但是在具體等級劃分上存在較大不同。國際教育標準分類中的教育等級4即中等后非高等教育在我國教育體系中沒有明確對應的等級，這部分教育主要由社會培訓機構或輔導機構承擔，而該等級對于由職業方向轉向普通方向或由普通方向轉向職業方向的更高等級的學習，卻具有重要意義。教育等級5至8級在國際教育標準分類中都有學術性（普通性）與專業性（職業性）兩種定向，這也為我國構建銜接與融通的現代職業教育體系提供了基本依據。

從教育等級內部的銜接上看，國際教育標準分類中最重要的分類標準是教育內容的復雜程度和專業程度，教育等級間的知識或技能水平逐級提高，相互銜接。從國際教育標準中所劃分的層次看，職業教育在整個教育體系中占重要地位，其是勞動者走向勞動力市場的重要通道，在勞動者就業過程中起著重要的紐帶和橋梁作用。而我國職業教育內部等級之間缺乏有效的銜接，如中職、高職、技術本科、專業學位研究生在招生生源、教學內容等方面沒有實現較好的內部銜接。因此，中高等職業教育間在生源流動、教學內容選擇等方面應進行適當調整以實現有效的內部銜接。

從職業教育與普通教育的溝通上看，國際教育標準分類中2、3、4級均有普通和職業定向，而且4級中等后非高等教育為3級完成普通課程或職業課程的畢業生均提供了轉換機會，可以為獲得職業資格證書進入勞動力市場或補習普通教育課程以進入高等教育做準備。而我國職業教育與普通教育之間溝通不暢。參照國際職業體系與教育體系的等級對應關系，本研究對應然狀態下我國職業體系與教育體系之間的關系進行了重構，見圖3。職業分類與國際標準職業分類接軌，根據技能水平劃分為“專業人員”“技術員與專業人員助理”“技術工人”和“初等職業者”四個技能等級；教育層次的劃分與國際教育標準分類相對接，進一步明確教育等級的聯結，形成與普通教育相溝通、職業教育內部等級相銜接的職業教育體系。

按技能等級劃分的職業類別與按工作性質劃分的職業領域形成職業體系的二維結構，而按教育等級劃分的教育類型與按知識分類的學科領域形成教育體系的二維結構，兩者應相互匹配。例如，技術工人、技師和技術員與專業人員助理等職業應與中高等職業教育相互對應，教育領域未來畢業生數量供給也應與職業領域對未來就業人員的數量需求相互關聯。

（三）構建銜接與貫通的國家資格體系

當前，我國學歷資格體系與職業資格體系之間相互分離，構建具有我國職業與教育特點的國家資格體系是我國未來的發展趨勢和必然路徑。支撐現代教育體系的國家資格框架制度，必然包括通過正規教育、非正規教育和非正式教育所獲得、確定或認可的各種資格，其目的在于以框架作為資格等級的參照系和認證工具，通過整合使正規教育、非正規教育和非正式教育頒發的學歷資格證書和職業資格證書，統一于國家資格框架之下，以實現各類證書所代表資格的等值、互認以及溝通、銜接[11]。國家資格體系涵蓋各級各類職業資格證書與學歷證書，以資格或能力的遞升為依據劃分職業資格等級與教育等級，使職業體系的技能等級能夠與教育體系的教育等級相對應。因此，將社會中進行的各級各類技能培訓及鑒定納入到國家資格框架中，同時進一步擴充與完善教育體系的學歷證書，使同一等級的職業資格證書與教育證書等值，在不同教育類型之間實現橫向貫通，在不同等級上實現縱向銜接，形成終身學習的各種路徑。

全納性國家資格體系的構建是完善教育與培訓體系、實現終身學習、促進國際間教育交流的重要改革舉措，尤其是對職業教育的體系、結構、地位等建設方面有著極為重要的促進作用。國家資格框架在一定程度上是以職業的要求為導向而對不同教育與培訓結果進行等級及類型劃分的結構化依據，它立足于職業體系與教育體系之間的關聯性，同時又為二者之間的溝通和銜接提供實質性的證明和制度上的保障。職業資格證書制度和學歷證書制度以及二者之間融通是國家資格框架體系下教育體系和職業體系之間建立關系的基本途徑。職業體系和教育體系自身的完善、兩者相互關聯的建立、國家資格體系的構建應該作為未來改進與發展的方向，共同著手進行。

參 考 文 獻

[1]International Labor Office. ISCO International Standard Classification of Occupations： Introduction to Occupational Classifications [EB/OL]. [2016-05-30].http：//www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/intro.htm.

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[3]International Labor Office. International Standard Classification of Occupations： ISCO-08. Volume1： Structure， Group Definitions and Correspondence Tables [Z]. Geneva： ILO， 2012： 14.

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[5][9]李仁和. 教育級別、類型和學科的分類——《教育體系與教育分類》之四[J]. 西安歐亞職業學院學報， 2004（4）：31-37.

[7][8]國家職業分類大典修訂工作委員會.中華人民共和國職業分類大典：2015年版[M]. 北京：中國勞動社會保障出版社，中國人事出版社，2015：7-8.

[10]楊海燕. 我國職業教育體系的現狀、問題及調整策略——基于《國際教育標準分類》（ISCED）的思考[J]. 北京宣武紅旗業余大學學報，2015（1）：27-34.

[11]姜大源. 現代職業教育與國家資格框架構建[J]. 職教論壇，2014（31）：23-34.