職業教育的轉向：從能力本位到可行能力本位

覃睿+劉夢雪+史婭琪

摘 要 與能力本位教育著眼于外部市場對勞動力能力需求來開發組織教學內容，進而采取機械式復制性的教育不同，可行能力本位教育注重兼顧人的內在價值及知識與技能的工具價值，注重發揮學習主體的能動性來擴展學習者可行能力集，繼而擴展學習主體能動性，使其成長為一個追求理想生活的活生生的人，并初步形成了包括教育理念、教學內容開發與組織、教學方法選擇與應用及學習成果評價等在內的較為完整的框架體系。可行能力本位教育不僅在價值理念上更符合我國社會主義核心價值取向，而且能為構建系統性協同的職業教育整體架構提供完整思路，進而為我國經濟社會轉型和職業教育體系改革發展做出相當貢獻。

關鍵詞 職業教育；能力本位教育；可行能力本位教育；內在價值

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）25-0028-06

能力本位教育（competency-based education）思潮影響深遠且方興未艾，多年來一直受到教育界熱捧[1][2]，但同時由于其固有的諸多局限性及難以應對勞動力市場結構性變化而備受學界和產業界詬病[3][4][5][6]。為此，國際職業教育界轉而向阿瑪蒂亞·森（Amartya Sen）與瑪莎·娜斯鮑姆（Martha Nussbaum）的“可行能力理論（capabilities approach）”尋求立論依據和實踐指導，并取得了諸多極具價值的理論與應用成果。梳理發現，以可行能力理論為立論依據的可行能力本位教育（capabilities-based education）不僅在價值理念上更符合社會主義核心價值取向，而且能為推動我國職業教育改革和發展提供完整的思路。

相較于國際“可行能力理論”研究及職業教育應用早已蔚為一股重要思潮和豐碩成果，亞洲地區普遍對其所知仍極為有限[7]。國內有關可行能力理論之職業教育應用研究更是微乎其微，相關文獻不足10篇，且僅限于審視教育公平問題，于職業教育改革和發展之探索尚不足。為此，本文主要對學界和業界詬病的能力本位教育局限性進行梳理，并對可行能力理論及職業教育應用予以簡要介紹，在此基礎上對能力本位教育和可行能力本位教育進行了比較，并據此提出可行能力本位教育之于我國職業教育應用之意義，以可行能力理論在我國職業教育之應用研究推向深入為盼。

一、能力本位教育及其局限性

能力本位教育是國際職業教育界多年來一直關注的焦點，其觸角已延伸至基礎教育、普通高等教育等教育層次。作為一種創新性的教學方法，能力本位教育的核心思路是從職業崗位（群）的需要出發，確定能力培養目標，并層層分解，然后再由學校組織相關教學人員，以行業應具備的能力為目標，設置課程、組織教學，最后考核學生是否達到相應能力要求。可見，外部勞動力市場需求之“能力”是能力本位教育的基礎和核心，貫徹著整個教與學全過程，合宜地認識和理解外部需求之能力，并將之轉化為教學內容，是能力本位教育的關鍵和出發點。

當今能力本位教育對“能力”的主流認識是克服了早期任務技能觀和關鍵能力觀弊端的整合能力觀[8]。其將“能力”視為各種學習或工作場景以及職業發展歷程中所表現出的綜合素質，包括對知識、技能的掌握，對社會交際、分析推理等各種能力的綜合運用，具有責任感、自我管理能力等[9]。該種能力觀不僅強調“批判力”“態度”“經驗”等一般性素質，而且注重與具體工作情境相一致的“知識”和“技能”，是一種折衷了任務技能觀和關鍵能力觀的能力觀。盡管能力本位教育的整合能力觀順應了當今的時代需求，滿足了職業教育與培訓的針對性和專業性雙重需求，但其固有的局限性及在應對勞動力市場結構性變革挑戰方面的不足一直為學界和業界所詬病。

第一，基于原子化的外部能力需求的能力本位教育忽視了人的自身發展以及職業認同與職業自主。能力本位教育始終意圖將工作場所所需能力轉化為一系列知識和技能要素、績效指標，并將之用一個范圍列表和證據指南予以呈現，以便傳授和考核。但無論怎么完善和改進能力列表和指南，無論反映和描述的知識和技能是多么寬泛或精確，始終都未脫離外部任務需求導向和工作原子化趨向這一事實。在教學中，倡導的是“還原”。對于一個能應對變化的靈活勞動力而言，這種知識、技能的學習和應用策略，不僅缺乏連貫性的知識根基，而且忽視了人的自身發展以及對職業的認同與職業自主。

第二，以具體工作情境為基點的能力本位教育實際是面向既有（至多是新近）知識和技能需求，局限于情境知識與技能，這明顯會抑制創新知識和新型實踐的發展。即便建立了知識與技能需求的緊密跟蹤機制，也只是稍稍增加教育培訓與最近實際需求的重疊度，僅將持續升級知識與技能水平限定在適應工作和市場需求上，明顯有失偏頗。此外，盡管基于整合能力觀也注重培養諸如認知技能、自主學習和社會技能等關鍵能力（或通用技能、可雇傭技能），以應對快速經濟社會與技術環境，但由于諸如問題解決能力、溝通技能等通用技能本身實際上的情景依賴性和敏感性[10]，而使得能力本位教育明顯過于理想主義。

第三，對“能力”的理解和認識不足，且在人力資源管理流程關鍵環節的應用中存在明確缺陷。能力本位教育趨向于將學習過程簡單地等同于技能培訓，尤其注重個體特定技能發展，而非發展具有復雜行為的完整的社會人[11]，不僅有將勞動者簡單地視為執行者或操作手之嫌，而且由于過分關注具體工作情境的技能和知識的掌握，致使人力資源評估和招聘等人力資源管理關鍵環節趨于僵化。例如，在人力資源評價環節所采用的簡單的五點量表法，致使最終評估結果缺乏活力和承諾；人力資源招聘環節趨向于更有利于有工作經驗的應聘者，而將那些可能做出更大貢獻的應聘者排除在外。這不僅對剛剛進入職場的年輕人不利，而且極易產生豎井式組織結構，而不利于員工轉向新領域或轉變新角色。

第四，盡管能力本位教育通過學習成績評定的標準化增強了學習及其成效的國/區際可比性，而且為教師和學生的跨區域流動奠定了基礎，為教育質量國際合作提供了現實依據，但卻忽視了各式各樣“技能鴻溝”的持續擴大[12]。受全球化的持續深入影響，國家之間乃至一國之內區域間的技能鴻溝在持續擴大，社會階層、鄉野地區及性別與種族/民族的各式各樣邊緣化持續蔓延，致使必須考慮環境因素在克服以往視為“寶貴技能”的缺點及進一步明確其性質等方面的重要性。此外，隨著信息技術等新技術的發展和向傳統領域的滲透，對需要中級技能的常規工作需求在持續減少，而對高級技能和低級技能的需求卻在增加。勞動力市場的這一結構性變化，使得一直以來主要面向中低技能的能力本位教育越來越缺乏吸引力。

事實上，對能力本位教育的詬病由來已久。十九世紀中后葉，英國產業界發現其競爭力正在落后于競爭對手，就對職業教育應在多大程度上直接面向工作需要產生了質疑，并認為職業教育應該培養人們對競爭保持高度警惕的心智，以便在競爭中處于更有利的地位[13]。盡管學界和業界做出了諸多努力對能力本位教育進行完善和改進，但仍然難以在其固有局限性上取得突破。于是很多學者從諸如可持續發展理論、人力資本理論等角度尋求立論依據和實踐指引，但收效仍甚微。主要原因是這些理論的價值取向根植于工具理性和功利主義，而忽視了人的內在價值。相對而言，可行能力理論的提出和發展卻為此提供了一個更為完整的思路。

二、可行能力理論及其之于職業教育

“可行能力理論”是由阿瑪斯亞·森和瑪莎·娜斯鮑姆在糾正主流功利主義經濟學和政治思維不足基礎上創建和發展起來的一種新的評價個人福祉與社會安排、政策設計和社會變革提案的規范性框架體系[14][15][16][17]。該理論以人們為實現理想生活方式而能夠把握的可行能力集合為核心，深入考察各種手段對生活質量的影響、商品或財富向可行能力轉化的內在機制以及可行能力集合的基本內容等[18]。

“可行能力”“功能性活動”“能動性”“自由”是可行能力理論四個重要的概念范疇。其中，“可行能力”是指一個人能夠真正擁有且能將之付諸實踐的功能性活動組合；“功能性活動”反映一個人認為值得去做或達到的多種多樣的事情或狀態[19]，包括諸如讀寫活動、營養良好與健康身體、愉悅心情以及諸如融入社會等社會性功能活動；“能動性”則反映了人們追求他們值得追求且對他們希望過上的生活非常重要的目標的能力，意指個體是一個規劃和執行其功能性活動的積極參與者，是一個采取獨立決策和自由行動去改變的概念范疇[20]。能動性不僅對真正的個人自由非常重要，而且對集體行動和民主參與有重要作用，而集體行動與民主參與是人生兩個既有區別又存在聯系的方面，因此能動性是個人福祉的關鍵維度。

可行能力既有功能發揮的意思，又有機會與自由選擇的意思。如果用一個功能性活動向量來表示一個人的實際成就，那么可供他/她選擇的各種相互替代的功能活動組合就構成了這個人的可行能力集。可行能力集是范圍廣泛的、可以擴展的。一方面，一個人的發展抑或自由意味著可行能力集的擴展，可行能力集越擴展意味著這個人越自由。反之，一個人越自由，說明這個人可行能力集得以有效擴展；另一方面，個人的能動性與可行能力集擴展密切相關[21]。事實上，能動性不僅意味著可行能力集的積極擴展，以便有更多選擇機會，而且意味著對既有可行能力集進行自由選擇和組合。從本質上看，一個人的可行能力集擴展過程就是增權賦能過程，反之亦然。可行能力、功能性活動、能動性和自由的關系見圖1。

隨著研究與發展的深入，可行能力理論對教育研究的影響也越來越深遠，對職業教育的目的、教學內容、教學方法以及教育政策等方面的重新思考、探索與實踐發揮著促進作用。可行能力理論的創始人和重要發展者阿瑪斯亞·森和瑪莎·娜斯鮑姆都認為，除了“受教育”本身就是一項基本可行能力外，教育對于每個人都有特定的增權賦能內在價值[22]。亦即，教育的內在價值在于提升個人能動性及追求其理想幸福的能力。因此，職業教育也需要注重教與學及人的發展之間的關系，職業教育內容、過程的組織必須以擴展個人可行能力集及能動性獲得與施展為目的，為個人更高層面的知識力與理解力奠定基礎，使受教育者成為具有批判性與創造性思維，能解決問題、做出可靠決策，能關懷與尊重他人，具有自尊的個體。

既然可行能力理論從“人”入手，探討人們為了獲得一系列結果所需的可行能力，而非特定技能，那么在教學內容組織上除了包括既有顯性知識和技能外，還應包括生活技能、原理性知識、本土知識、行業性知識與技能、工作場所隱性知識等，并根據特定情境組織成為合宜的教學內容（課程體系）。當然，現實中，一些職業領域所需的知識與技能體系可能具有明顯邊界，而另一些領域可能更強調知識寬度或情境知識，畢竟不同職業領域對知識技能體系的抽象程度、深度、寬度和復雜性等方面的要求是有差異的。事實上，特定工作技能的施展需要以更為基礎、復雜而寬泛的知識、技能和能力為基礎，且工作技能的施展能力與個體及社會與職業的相互關系密切相關。因此，為工作而學習要超越工作本身。正如克里斯托弗·溫奇（Christopher Winch）所說，不是要施展一系列技能，而是要形成自主規劃、實施和評估的能動性[23]。而支撐能動性的可行能力框架不僅需要運用特定職業領域實踐所需的應用性理論知識，而且需要超越特定工作場所的行業性知識和技能以及工作場所的隱性知識等等。

教學目標和學習內容的變化需要教學方法與之相適應。根據可行能力理論，職業教育的教學方法應從機械式教學轉向創建包容且友好的學習環境，巧妙地應用參與式、互動式、對話式、批判式、提問式、5E（引入、探究、解釋、精致、評價）等教學方法[24][25][26]，且不能簡化為為獲得某一結果的純粹策略。實踐證明，已廣泛用于生活技能教與學的友好學習環境以及參與式和互動式教學法完全適用于與多元化主題有關的多重價值、態度和行為的形成與塑造；批判式教學有利于幫助學生質疑和挑戰主流知識與實踐和意識形態，能鼓勵學生反思自己生活的真實狀況，有助于學生了解表象背后的深意、原因、脈絡等，形成個人的邏輯推論；提問式教學法以人的歷史性為出發點，提倡對話，對于包括人際技能等在內的與可持續發展相關的可行能力形成具有重要作用。

三、能力本位教育與可行能力本位教育的比較

事實上，可行能力本位教育與能力本位教育都是近年來國際教育界的重要職業教育理念，只不過能力本位教育在實踐上走得更遠，而可行能力本位教育尚處于應用探索和框架建構階段。近十余年來，能力本位教育在人力資本理論和可持續發展理論的指引下正在不斷完善，且與可行能力本位教育在諸多方面存在相似點。但由于二者在基本理念、對社會環境認識等方面上的差異，致使二者在諸多方面又存在較大差異。從某種程度上講，可行能力本位教育盡管不算是能力本位教育的替代，但最起碼是對其的有效修正和補充。

可行能力本位教育和能力本位教育都關心人的生活目標及其界定；都認為教育價值不僅限于經濟效用，而應包括促成合宜人生及形成兼顧效率與公平的社會在內的廣泛目標；都認識到個體理性、情感、社會維度的重要性。但在具體表述和實質上卻存在差異：可行能力本位教育認為，教育的目標是培養完整的人，包括彰顯和發揮普遍的公民權利和生活之功能，而能力本位教育的目的是培養成功的人生和形成運行良好的社會；可行能力本位教育認為，培養公民的教育要追問什么樣的人才是好的公民，他們應該知道些什么？而能力本位教育則思考除了讀寫和計算這些技能外，對于要過上負責任成功生活的個體以及讓社會能應對現在和將來的挑戰，還有哪些技能至關重要？

事實上，可行能力本位教育和能力本位教育在核心倫理價值、教學內容開發與組織以及教學方法和結果考核等方面都存在一定差異，見表1。可行能力本位教育認為，教育之所以重要，是因為它影響著人之自由的擴張。也就是說，教育的核心價值是自由，自由既是教育的目的又是獲得目的的手段。可見，可行能力本位教育的基本思想與理念是價值理性。相對而言，能力本位教育并沒有明確的核心倫理價值，即便有包括“人權”“可持續能力”“民主”等在內的對教育過程之結果的表述，但其基本原理是工具理性的、功利主義的和適應主義的。換言之，能力本位教育認為結果才是真正重要的，能力的價值在于其在多大程度上能夠幫人們實現這一結果。相反，可行能力本位教育強調內在價值，是一種本質主義邏輯，是一種關于有價值人生的規范理想。

可行能力本位教育和能力本位教育之所以在教育目的上存在差異，重要原因之一是二者對經濟社會發展環境的認識存在差異。能力本位教育并不忽視環境變化，但認為環境變化可以通過微調職業教育系統予以應對和解決。事實上，產業及其結構在不同國家/地區以不同速度、不同方式發生著變革，即便同一產業的企業其需求也是不同的。因此，意圖采用一套統一的職業教育體系來調適這些差異是不可能的。另外，經濟與社會正在發生劇烈變化，且變化范圍和步調具有極大的不確定性，持續創新和工作中學習成為最基本的要求和必須具備的基本素養與能力。可行能力本位教育對此更具針對性。

在教學內容上，能力本位教育直接教授的通常是經過總結精簡的崗位知識和技能，是結果導向的，相應知識和技能的教授和考核都是碎片化的，往往忽視對知識和技能背后基本原理的理解與闡釋。另外，能力本位教育注重知識和技能的校際、區際甚至國際間的可比性，教學內容和結果考核（技能資質）的標準化成為其首要選擇。而可行能力本位教育認為，職業活動是在不同的、獨特的、復雜的情境中展開的，因此教學內容的開發和組織不僅要注重知識技能的共性、聯系性、整體性，而且要注重原理性知識、隱性知識和本土知識的教授與學習，以為學生觀察世界提供一個透鏡，為工作場所創造性學習和職業發展奠定基礎。

相應地，能力本位教育和可行能力本位教育的合宜教學方法也存在一定差異。由于能力本位教育強調對外部環境所需知識和技能的滿足，注重培養學生掌握經過提煉精簡的塊狀知識和技能，只要學習過程與學習者需要學習的內容相一致即可。因此，能力本位教育倡導以行為主義學習理論為基礎的教學方法。而可行能力本位教育認同學習本身及學習者所擁有資源的復雜性和多樣性，提倡學生通過個人自主實踐來選擇和發展自己理想的生活，注重培養學生對自己生活進行反思，注重在過程中獲得心理上的認同和行為上的調適。因此，可行能力本位教育更適宜采用過程導向的、復雜雙向的教學法，提倡按學生想法和觀念去思考，而不僅僅是將其應用到特定情境之中。

另外，可行能力本位教育視教學為一種生活方式，而不僅僅是一項工作，其認為教學課程體系的開發應是一個廣泛聽取學生、教師、教學管理者、政府官員以及社會大眾意見和建議的包容性的謹慎的過程，在實施中不應受技術專家的影響，學習成果的評價宜采取定性的自基準評價體系。而能力本位教育只是注重對列表式能力的掌握、傳授或分享與考核。當然，可行能力本位教育并未否定評價學習成績的重要性，而是優先考慮教育的內在價值以及對灌輸式教育的擺脫。具體來說，就是應采用蘇格拉底式提問法，通過討論、爭辯和參與對話來實現知識、技能及價值的互構。參與式、互動式教學法之所以極具價值，不僅是因為它已被證明比傳統的講習式教學更有效，而且因為它是在遵循平等、多樣性、共鳴、寬容、團結等基本原則下推進共同問題的解決。

可見，相對于能力本位教育，可行能力本位教育為職業教育提出了一個更完整、更健全、更具革命性的框架體系，而不像能力本位教育那樣局限于對外部環境中某一特定情境需求的滿足。盡管能力本位教育經過自身完善，以更寬廣的視域考察能力，但仍然局限于強調對外部市場需求的滿足。相反，可行能力本位教育將自主置于教育過程核心，視其為促進學生對自己生活及所處社會面臨的關鍵問題進行批判性理解、詮釋并賦予意義的一個過程。

四、基于可行能力本位教育的職業教育改革

我國職業教育近年來在改革語境下雖然進行了富有成效的探索，但仍存在整體框架尚未形成，系統性協同缺乏，結構主義范式主導等問題[27]，而可行能力本位教育初步構建了包括教育理念與目標、教學內容開發和組織、教育方法選擇和應用、教育質量評價在內的較為完整的教育框架體系。

第一，建立“人的自由與發展”的職業教育改革理念和發展目標。可行能力本位教育將“人的自由和發展”置于核心地位，以促進人們具有選擇過有價值生活的可行能力以及有利于公共理性的增長與民主生活的品質為教育理念和目標，這非常符合具有中國特色的社會主義矢志不渝、長期實踐的核心價值理念。因此，有必要將“人的自由與發展”作為統籌職業教育改革和發展全局的基本理念和發展目標。

第二，注重“自主學習”在職業教育教學內容組織和教育方法中的核心地位。可行能力本位教育是一種通過發揮學習主體能動性擴展學習者可行能力集，反過來又擴展學習主體能動性的教育框架體系。我國社會經濟轉型需要能在工作場所中創造性解決問題的高技能型人才作為支撐，且新生代學習者本身具有自主意識較強、思維活躍敏銳等特點。這需要將充分發揮新生代學習者擴展能動性作為我國職業教育改革的方向和任務。也就是說，在教育內容組織和教學方法上，要注重學生自主學習，讓學生自己理解、解釋其生活及所處社會面臨的關鍵問題，并賦予其意義。

第三，構建由可行能力擴展相關維度組成的職業教育質量評價體系。可行能力本位教育注重擴展人們可行能力集和實質性自由，因此，在評價職業教育質量方面尤其注重學習者自由和發展的相關維度，而非如現行職業資質體系中主要關注職業知識和技能的掌握。也就是說，應將學習者可行能力擴展作為主要指標納入職業教育質量評價中，具體可將學習者的意愿、思考和分析能力、自尊和尊重他人、長遠規劃未來等作為重要評價指標。

此外，要構建基于可行能力本位的職業教育改革的整體框架，還應開展教師培養與發展、專業課程設置等多方面、深層次的改革。

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