基于地理核心素養(yǎng)的支架式教學(xué)策略探究

吳金文

[摘 要]

基于建構(gòu)主義的支架式教學(xué)與地理核心素養(yǎng)之發(fā)展高度契合。支架式教學(xué)以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”為中心，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)始終堅(jiān)持“因課制宜”，以穩(wěn)健有序的教學(xué)策略達(dá)成地理知識(shí)碎片的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成。

[關(guān)鍵詞]

支架式教學(xué)；地理核心素養(yǎng)；最近發(fā)展區(qū)；問(wèn)題情境

建構(gòu)主義教育理論，即以知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成為中心，通過(guò)教師的語(yǔ)言符號(hào)和教育技術(shù)營(yíng)造知識(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與主題研討，組織學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作與對(duì)話，并通過(guò)效果評(píng)價(jià)逐漸完成學(xué)生地理學(xué)科知識(shí)新舊融合的過(guò)程。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的較為穩(wěn)定完善的教學(xué)方法，即以教師提供的概念框架為引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知水平不斷攀升的“腳手架”，在基于情境學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決過(guò)程中逐步完成由“實(shí)際認(rèn)知水平”向“潛在認(rèn)知水平”的知識(shí)進(jìn)階手段。雖然學(xué)界對(duì)于地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成還存在較大爭(zhēng)議，但從“人地觀念”“空間視角”“尺度關(guān)聯(lián)”等幾個(gè)較為固定的構(gòu)成要素來(lái)看，“地理學(xué)科核心素養(yǎng)”其實(shí)是一個(gè)約定俗成的概念，“地理學(xué)科”本身并無(wú)“素養(yǎng)”，只有素材和資源，地理學(xué)科的核心任務(wù)是將學(xué)生培養(yǎng)成為具有地理核心素養(yǎng)的“人”。因此，基于建構(gòu)主義的支架式教學(xué)注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)探究”而非“被動(dòng)接受”的教學(xué)品格，與當(dāng)前中學(xué)地理課程改革致力于培養(yǎng)學(xué)生“自覺(jué)運(yùn)用地理學(xué)科視角觀察世界，運(yùn)用地理學(xué)基本方法聯(lián)系實(shí)際，解決生活中地理問(wèn)題”的地理核心素養(yǎng)之要求不謀而合。筆者擬從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境、教學(xué)手段等環(huán)節(jié)入手，探討基于地理核心素養(yǎng)的建構(gòu)主義支架式教學(xué)策略。

一、突出教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)支架

理論創(chuàng)新是教學(xué)改革的先聲。知識(shí)主線是地理學(xué)科支架式教學(xué)的靈魂，如何使得學(xué)生的微觀學(xué)習(xí)探究與國(guó)家課程的宏觀教學(xué)目標(biāo)和諧統(tǒng)一，是基于地理核心素養(yǎng)的支架式教學(xué)循序漸進(jìn)的重要保障。通過(guò)宏觀把握地理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)支架式教學(xué)五個(gè)環(huán)節(jié)的有效傳導(dǎo)（如圖1所示），實(shí)現(xiàn)“地圖技能、空間視角、綜合思維、人地觀念”等地理核心素養(yǎng)的有機(jī)滲透。以人教版八年級(jí)上冊(cè)的“水資源”一課為例，教師在支架式教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時(shí)，由學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的“已知”出發(fā)，以我國(guó)水資源分布特征為知識(shí)主線構(gòu)建概念框架，以“節(jié)約用水”的公益宣傳短片為事實(shí)框架，通過(guò)多媒體動(dòng)畫、頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等教學(xué)手段為知識(shí)情境營(yíng)造奠定基礎(chǔ)，通過(guò)知識(shí)情境有效預(yù)設(shè)為地理學(xué)科核心素養(yǎng)的有機(jī)滲透提供條件，引導(dǎo)學(xué)生以地理學(xué)科視角分析日常生活中與水資源有關(guān)的水源污染、水土流失等相關(guān)地理現(xiàn)象。

二、營(yíng)造知識(shí)情境，注重意義建構(gòu)

知識(shí)情境的營(yíng)造有助于學(xué)生保持高度的現(xiàn)場(chǎng)“代入感”，減少地理知識(shí)碎片化給學(xué)生帶來(lái)的情感困擾。知識(shí)情境對(duì)于教學(xué)主線的有效串聯(lián)，是地理學(xué)科支架式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師以問(wèn)題支架啟發(fā)學(xué)生思考日常生活中司空見(jiàn)慣的地理現(xiàn)象，喚醒學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。例如，人教版八年級(jí)上冊(cè)“多民族的大家庭”一節(jié)，教師充分利用環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題支架創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境：播放歌唱家宋祖英的《愛(ài)我中華》，詢問(wèn)學(xué)生從歌曲中獲知“我國(guó)境內(nèi)有多少個(gè)民族”；展示近年來(lái)古裝影視劇中的少數(shù)民族服飾、體育、藝術(shù)、建筑、節(jié)慶習(xí)俗等社會(huì)活動(dòng)的圖片，請(qǐng)學(xué)生結(jié)合閱讀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷說(shuō)明這些圖片分別展示了哪些少數(shù)民族的特點(diǎn)；結(jié)合課文“專題活動(dòng)”，師生將具有少數(shù)民族特點(diǎn)的器樂(lè)、食品、工藝品等實(shí)物帶到班上，舉辦小型民族文化展覽或民族文化聯(lián)歡會(huì)。這些與學(xué)生的日常生活、閱讀體驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切相關(guān)的組合式問(wèn)題情境設(shè)置，真正做到了從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，使得學(xué)生對(duì)于少數(shù)民族的認(rèn)識(shí)不再是一堆支離破碎的知識(shí)碎片，而是通過(guò)“寓教于樂(lè)”的形式，引領(lǐng)學(xué)生完成關(guān)于少數(shù)民族問(wèn)題地理知識(shí)碎片的意義建構(gòu)，并以這種意義建構(gòu)為跳板，思索建立具有學(xué)生濃厚個(gè)性化色彩的地理學(xué)科方法論體系的路徑，從而為系統(tǒng)開(kāi)放的地理認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成奠定學(xué)理基礎(chǔ)。

三、整合教學(xué)手段，實(shí)施分層教學(xué)

隨著多媒體、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等現(xiàn)代教育技術(shù)的蓬勃發(fā)展，地理學(xué)科的支架式教學(xué)方式也隨之發(fā)生深刻變化。毋庸置疑，基于系統(tǒng)論的現(xiàn)代教育技術(shù)以主題學(xué)習(xí)為中心勾連知識(shí)節(jié)點(diǎn)形成知識(shí)鏈條，進(jìn)而通過(guò)地理學(xué)科知識(shí)鏈的聯(lián)結(jié)，形成非線性的地理學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生打破地理知識(shí)節(jié)點(diǎn)的碎片化困局，從而努力達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)媒介、教學(xué)理論的完美協(xié)調(diào)，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)資源、教學(xué)效益的最優(yōu)化。當(dāng)下，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)在地理核心素養(yǎng)的理論框架下與支架式教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)無(wú)縫銜接，現(xiàn)代教育技術(shù)與支架式教學(xué)在“分層教學(xué)”理念上的高度契合是兩者深度融合的基礎(chǔ)。教學(xué)支架的設(shè)計(jì)要充分考慮學(xué)生之間的個(gè)體差異，根據(jù)地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，設(shè)定不同水平梯度的問(wèn)題，使不同認(rèn)知水平的學(xué)生都可以通過(guò)個(gè)性化的問(wèn)題，解決在技術(shù)運(yùn)用、人文品質(zhì)、科學(xué)涵養(yǎng)三個(gè)維度提升地理思維水平。以人教版七年級(jí)上冊(cè)“地球的運(yùn)動(dòng)”為例，由于這部分涉及大量天體運(yùn)動(dòng)的知識(shí)，而不少學(xué)生對(duì)于天體運(yùn)動(dòng)的空間想象能力較為滯后，可以通過(guò)FLASH動(dòng)畫、高清截圖、學(xué)科教具等方式，形象直觀地展示天體運(yùn)行的軌跡，逐步培養(yǎng)學(xué)生的“空間視角”。針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋情況，實(shí)施A、B、C的班級(jí)分層教學(xué)，通過(guò)設(shè)置有水平差異問(wèn)題支架，讓不同認(rèn)知水平的學(xué)生都能夠?qū)τ凇暗厍蜻\(yùn)動(dòng)”提出自己的看法。一般而言，知識(shí)層級(jí)“C”的學(xué)生要求能夠識(shí)記“公轉(zhuǎn)”與“自轉(zhuǎn)”的實(shí)質(zhì)，并初步了解時(shí)差、季節(jié)、氣溫帶等地理現(xiàn)象；知識(shí)層級(jí)“B”的學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用地球儀、手電筒等教具，動(dòng)手演示與分析地球的“公轉(zhuǎn)”與“自轉(zhuǎn)”，并據(jù)此感知“晝夜”“時(shí)差”“四季”“氣溫帶”等地理現(xiàn)象產(chǎn)生的原因；知識(shí)層級(jí)“A”的學(xué)生，則能夠通過(guò)地球運(yùn)動(dòng)相關(guān)現(xiàn)象的原理分析，通過(guò)“某足球隊(duì)到國(guó)外比賽”等生活化的教學(xué)實(shí)例，讓學(xué)生對(duì)于案例中的地理現(xiàn)象提出恰如其分的“溫馨提示”，以提升“學(xué)以致用”的地理思維能力，通過(guò)分層教學(xué)最終使得不同層次的水平均能“各得其所”，在循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)長(zhǎng)、補(bǔ)缺、促中”的教學(xué)效果，凸顯地理核心素養(yǎng)的整體性、綜合性和連貫性。

四、精選教學(xué)內(nèi)容，驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)

地理學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是對(duì)地理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的具體化展示，在限定的時(shí)空形態(tài)下以一定的教學(xué)形式展現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的寬度、高度、厚度、深度。在地理核心素養(yǎng)的新語(yǔ)境下，我們的地理教育為“立德樹(shù)人”這一重大教學(xué)任務(wù)尋找堅(jiān)實(shí)的教學(xué)落點(diǎn)，就必須掃除以往事無(wú)巨細(xì)的教學(xué)理念，從學(xué)科知識(shí)中提取最能夠“以點(diǎn)帶面”的地理學(xué)科核心知識(shí)，通過(guò)學(xué)科知識(shí)的合理取舍，發(fā)揮班級(jí)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)主義精神，以集思廣益激發(fā)思想碰撞的火花，逐步實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)之間“概念”與“原理”的有效鏈接，從而觸發(fā)地理學(xué)科知識(shí)的“深度學(xué)習(xí)”，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以人教版七年級(jí)上冊(cè)“海陸的變遷”為例，此課的重點(diǎn)應(yīng)是“板塊運(yùn)動(dòng)學(xué)說(shuō)”，但“板塊運(yùn)動(dòng)”較為抽象深?yuàn)W，要使學(xué)生對(duì)板塊運(yùn)動(dòng)、大陸漂移等假說(shuō)產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，最恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ且孕〗M合作為中心，以世界地圖拼圖、廢報(bào)紙為意義建構(gòu)的圖片支架，以課文知識(shí)和多媒體的衛(wèi)星云圖展示為認(rèn)知支架，以喜馬拉雅山脈的隆起和東非大裂谷的形成為案例支架，通過(guò)對(duì)多元化學(xué)習(xí)支架的協(xié)作學(xué)習(xí)，以地圖和廢報(bào)紙的拼接操作代替教師的注入式教學(xué)，讓學(xué)生直觀地了解與體悟“板塊運(yùn)動(dòng)”假說(shuō)。教師不失時(shí)機(jī)地引入德國(guó)科學(xué)家魏格納大陸漂移假說(shuō)的軼事，使學(xué)生感受“大膽假設(shè)，小心求證”科學(xué)精神的熏陶，讓學(xué)生在簡(jiǎn)明清晰的支架建構(gòu)中，感受地理人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞膶W(xué)科魅力。

五、創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)，注重個(gè)性發(fā)展

教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)師生課堂教學(xué)發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α３踔械乩碚n堂教學(xué)既要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，但更要關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，注意教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷和發(fā)展功能，做到形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。在建構(gòu)主義支架式課堂教學(xué)中，課堂形成性評(píng)價(jià)的依據(jù)就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)“支架”的支撐、承載、聯(lián)結(jié)作用，幫助學(xué)生有效地突破自己的學(xué)習(xí)能力極限，不斷形成全新的地理學(xué)科認(rèn)知高度。例如，人教版七年級(jí)上冊(cè)的“世界的語(yǔ)言和宗教”一課，教師課前可以通過(guò)小組分工，布置兩道有趣的課前預(yù)習(xí)作業(yè)：（1）利用網(wǎng)絡(luò)翻譯軟件，搜索“世界是我們的”“我愛(ài)地理”這兩句話在漢、英、法、俄、西等聯(lián)合國(guó)工作語(yǔ)言中的表達(dá)。（2）請(qǐng)?jiān)谡n前通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源和課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，分別描述三大宗教的發(fā)源地、流行地區(qū)、宗教建筑、宗教禮儀等情況。由于本節(jié)內(nèi)容相當(dāng)生動(dòng)有趣，教師在授課時(shí)應(yīng)盡可能地減少不必要的支架，讓學(xué)生通過(guò)自己的閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)歷去自主建構(gòu)。教師一方面可以通過(guò)語(yǔ)言和手勢(shì)及時(shí)地給予學(xué)生積極的過(guò)程性評(píng)價(jià)，另一方面，學(xué)生的論述由于占有的感性材料的匱乏難以做到周全完備，這也為教師的動(dòng)態(tài)生成提供了條件。例如，在涉及宗教對(duì)不同地區(qū)文學(xué)藝術(shù)的影響時(shí)，教師可以適當(dāng)?shù)靥嵝褜W(xué)生聯(lián)系語(yǔ)文閱讀中具有宗教色彩的名著，學(xué)生往往能夠由此聯(lián)想到佛教與《西游記》、伊斯蘭教與《一千零一夜》、天主教與《十日談》等文學(xué)作品之間的深刻影響。如此，地理課堂的教學(xué)節(jié)奏就會(huì)變得豐富多彩，通過(guò)發(fā)揮學(xué)生的主體參與意識(shí)，增加課堂教學(xué)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，極大地彌補(bǔ)單純依靠結(jié)果性評(píng)價(jià)的弊端，最大限度地展現(xiàn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問(wèn)題的首創(chuàng)精神，凸顯地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

綜上所述，基于地理核心素養(yǎng)的支架式教學(xué)，以學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，以形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，通過(guò)以教學(xué)目標(biāo)為中心的教學(xué)支架設(shè)計(jì)，在整合地理教學(xué)手段與精選教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，逐步營(yíng)造地理知識(shí)的問(wèn)題情境，以小組協(xié)作的分層教學(xué)為核心，推動(dòng)地理學(xué)科深度學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的意義建構(gòu)，為地理核心素養(yǎng)教學(xué)落點(diǎn)的確立鳴鑼開(kāi)道。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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（責(zé)任編輯：符 潔）