單元讀寫遷移 叩開語用之門

潘波

摘要：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。單元讀寫遷移課，是在整合單元課程資源的基礎上，圍繞單元核心語用價值開展言語實踐的一種語文教學課例。立足教材，立足言語成長的生命過程，合理地預設讀寫遷移點，積極開展開放性言語實踐活動，為讀寫遷移創設具體可感的情境化場景，讓學生們自由馳騁神思妙筆。提高學生學習和運用語言文字的能力，是語文教學遠離膚淺的必由之路。

關鍵詞：語用；單元讀寫遷移點；開放性；言語實踐

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。然而就目前課堂教學來看，很多老師不能合理選取選擇讀寫的訓練點，讀寫結合的面過窄，訓練過于頻繁，無形之中增加了學生的語文學習負擔。本文結合小學語文學生讀寫現狀和教師教學現狀，本文從“讀寫滲透”“讀寫結合”的策略角度出發，對“單元讀寫遷移課”進行了思考和探索。

一、什么是“單元讀寫遷移課”

單元讀寫遷移課，是在整合單元課程資源的基礎上，圍繞單元核心語用價值開展言語實踐的一種語文教學課例。它具有以下幾個特征：

（一）立足單元

不是傳統教學中的“一課一練”式的“小遷移”，而是立足單元角度進行的梳理一類知識、能力方面認知結構網絡的“整體性”“大遷移”。它拓寬了語言教學的視域，為學用語言開辟了更為寬廣的學習情境和思維空間。

（二）讀寫一體

不同于單元習作“先讀后寫”，也不似隨堂練筆“讀中學寫”，而是將讀、寫教學融為一體，讀寫互動，讀寫相長。可以是先讀后寫基礎上的“讀寫結合”，也可以是讀寫互促意義上的“以寫促讀、讀后再寫”。

（三）“功能”結構

不是由單篇課文推進，而是圍繞某一類課文、故事等文本基本核心“功能”結構進行“吸收—內化—傾吐”的言語實踐。弄清其基本“功能”結構，找準讀寫遷移點，構建語言思維的結構模式，教學方能事半功倍。

（四）螺旋上升

結合認知發展的規律，從已知入手，深度挖掘學生的需要，由淺入深，有類及理，統籌安排每冊、每單元的讀寫遷移，建設螺旋上升式動態讀寫體系。通過不斷地積淀和探索，逐步厚積表達的底蘊。

二、單元讀寫遷移點的選擇

（一）從單元課文中來

文章一旦被選進語文教材，成了“課文”，它就具有了雙重意義，一是內容意義，二是形式意義。從單元課文中挖掘讀寫遷移點，可以充分發揮教材的范例價值，提高讀寫遷移的針對性和有效性。

1.緊扣文本內容，確定讀寫遷移點。小學語文教材選編的課文根植與于兒童生活的土壤，散發著濃郁的童真、童趣，彰顯著樸實無華的生命活力。單元里的每一篇課文都不是孤立存在的，它們從不同的角度、以不同的方式，通過典型的語言范例來凸顯單元主題。四上第6單元中《誠實與信任》《珍珠鳥》《九色鹿》這3篇課文通過典型的故事情節和生活場景，揭示誠信做人的深刻意義，帶給了讀者無盡的生命啟迪。這個單元的讀寫遷移點可以確定為“圍繞‘誠信主題，展開豐富的想象，為本單元其中一篇課文續編故事結尾”。

2.分析語言形式，甄選讀寫遷移點。我們應將教學視野從“內容解讀”向“形式解讀”延展，關注課文遣詞造句、謀篇布局和表情達意的方法技巧。縱觀小語教材，“總分”結構的課文中“分述”部分常采用相似的結構方法；參觀類文章一貫采用“移步換景”的手法；寫人的文章大多從人物的外貌入手，通過一兩件事反映性格特點，最后總結抒懷；記事類文章包含起因、經過、發展、高潮、結局這五要素。這些是課文表達形式的共同要素，要引導學生在一類課文的學習中進行概括和類化，從中甄選出讀寫遷移點，進行言語實踐。

（二）從單元習作中來

“單元習作”是讀寫遷移的又一個起點。由于文體、類型、單元結構特點等諸多因素不同，學習表達的內容、形式和側重點也相應不同。我們應深刻剖析單元習作意圖和可操作性，理性整合單元習作和讀寫遷移的學習目標，進行讀寫重組。

1.剖析意義，慎重“拿來”。四下第5單元習作：在學習了3篇有關動物的課文后，對自然界中的植物展開深入的觀察和探究，寫出自己的發現。

六上第5單元：在閱讀理解了有關“寫景狀物”的篇章后，仿照單元習作例文，介紹家鄉的一種產品。

從操作和成效兩個層面分析，這兩個單元習作都貼近生活，易于操作，有利于實現“習作表現生活，同時作用于生活”的較高層次的習作目標。這遠比再寫一篇與動物或植物有關的文章更具有高遠的實用價值和思想意義，當然是單元讀寫遷移點的理想選擇。

2.整合目標，讀寫重組。四下教材中第4單元習作：“關注生活中最近發生的事情，交流自己的看法。”

第6單元習作：“從教材列舉的幾個問題中選擇一個感興趣的和同學、老師、家長一起討論。結合自己的認識，寫一篇文章”。

分析比較了一番，這兩個單元寫作的內容不同，但形式比較相似。考慮到第6單元習作與課文的內部關聯更加緊密些，于是將這兩個單元習作整合成為一節讀寫遷移課，將學習目標重新定位為“留心觀察和思考，選擇近期生活中的一個熱點話題或一種社會現象，交流自己的看法。結合自己的認識，寫一篇文章”。

（三）從學習需求中來

學生不是被動接受語言的“容器”，而是自主建構語言的鮮活的生命體。讀寫遷移不僅要考慮內容、方式、方法等客觀因素，更要關注學習主體既有的讀寫經驗和學習需求等主觀因素。立足言語成長的生命過程，從已知入手，挖掘學生的學習需求，預設合理的讀寫遷移點。

六上第5單元《青海高原一株柳》這篇課文描寫了青海高原一株柳的生長環境、外形特征，想象了它的生長歷程，此外還用了很多筆墨描寫家鄉灞河邊的柳樹，以之對比襯托青海高原一株柳生存的艱辛和和生命力的頑強。

學生在學文之前已經掌握了一些基本描寫方法，但是對“對比”這一手法理解和運用還是初體驗。因此，“深入體會‘對比手法的作用，并學習加以運用”應成為寫景狀物單元讀寫遷移的一個非常重要的遷移點。endprint

三、單元讀寫遷移課的實施

（一）開放性言語實踐的支撐

追求知識的系統性，不等于說在教學中要把這些知識原原本本地傳遞給學生。語文課程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。讀寫知識要溶解在讀寫實踐中，學生才能消化吸收。知識是通往實踐的“橋”。教學目的不是讓學生記住這些知識，而是學會運用這些知識。

1.研讀范例。《天鵝的故事》第5、6自然段教學片斷。

（1）聚焦老天鵝破冰的特寫鏡頭：緊扣“重重地”“石頭似的”“騰空而起”這幾個詞語體會破冰的動作、力量和速度。想象冰面的變化，以及它的身體變化。

（2）感受天鵝集體破冰的壯觀場面：在老天鵝的感召下，其他天鵝是怎樣做的？當時的氛圍怎么怎樣？

（3）感悟形象：這是一群怎樣的天鵝？我們的內心受到了怎樣的感染？

（4）寫法總結：作者描寫天鵝破冰場面，既抓住了“點”——老天鵝，而且展現了“面”——天鵝群，這樣的寫作方法叫做“點面結合”。 寫“點”時注意刻畫人物的動作、神態、表情和語言，寫“面”的時候要注意渲染氛圍，這樣描寫場面才具體，吸引人。

2.遷移運用。在理解文本內容，觸摸和品鑒了寫作思路、表達技巧后，接著引導學生嘗試運用，促進課例語言的吸收和消化。

隨后，我播放了校運動會接力比賽的視頻，讓學生觀察運動員和拉拉隊的表現，感受賽場的氛圍，并特別關注賽場上典型的人物和事件，仔細觀察人物的動作、神態和表情等。

請同學們采用學習的“點面結合”的方法記下這個精彩瞬間。

3.舉一反三。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”

在課堂遷移運用之后，還要進一步深入開展自主習作探究或組內成員之間合作交流探究，把課內所學習的觀察和表達的方法延伸到其他生活場景寫作中去，在腦海中抽象“點”“面”的結構意義，構建關于理解和表達的認知結構網。例如，清晨熱熱鬧鬧的菜市場，目前正風靡全國的居民廣場舞，班級衛生大掃除，校園作家見面會可以選擇其中的一個熟悉的場景進行觀察和習作，及時開展學習成果展示，組織集體評議，在拓展和評改中逐漸提高駕馭語言文字的能力。

（二）情境化場景的運用

葉圣陶曾這樣生動詮釋生活與習作的關系：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈而不枯竭，溪流自然活潑地流個不歇。”生活永遠是作文的源頭活水。讀寫遷移課只有扎根于生活這片沃土，才能生根、發芽、開花和結果。

平日里，我們要關注社會的發展變化，關注孩童們的生活體驗，為讀寫遷移創設具體可感的情境化場景，讓學生們呼吸，自由馳騁神思妙筆。

在六年級下學期，我上了一節哲理散文單元讀寫遷移課。當時選取了教材第5單元中兩篇散文《最大的麥穗》《山谷中的謎底》，又拓展鑒賞了臺灣當代著名作家林清玄的《如果麥子沒有考驗》《桃花心木》這兩篇優美散文。這4篇文章均由生活中的具體事例引發議論，進而揭示了人生的哲理。溫婉澄明，寓理于事，發人深省，這些哲理散文散發著深邃而迷人的魅力。考慮到學生的人生閱歷和認知水平有限，我將這節課課的讀寫遷移點定位為“觀察體驗生活，漫談自己對人生的思考與感悟”。為了學生避免虛假的、機械性的差習作，抒發真實的生活感悟，我打開了網絡，點擊了“7月23日北京八達嶺野生動物園內老虎傷人”新聞事件，播放了當時的視頻錄像。一時生氣釀悲劇，扼腕嘆息之余，更多的是深刻地思考與反思。

五上第6單元介紹了富蘭克林揭開“天火之謎”，談遷編寫史學巨著《國榷》，和諾貝爾發明炸藥的故事，告訴我們怎樣面對人生的挫折和坎坷，獲得成功。然而這些故事年代已久，這些名人距離學生的生活很遙遠，怎樣拉近語文和生活之間的距離，促進語言和精神生命的共同成長，使本單元的讀寫遷移更接地氣呢？2016年暑假，里約奧運會牽動億萬人的心。中國女排在接連失利的情況下毫不氣餒，奮力拼搏，最終力挽狂瀾，獲得冠軍。這不就是讀寫遷移實踐最真實的最具感染力的情境化場景嗎？

“語文課，最應該教的不是知識，而是底蘊。”學習語言的終極意義不是指向閱讀本身，而是言語的表現與存在。語用是語言發展的重要途徑，是生命發展的現實訴求，是語文教學的獨當之任。牢固樹立語用教學觀念，改變“重人文”“輕語言”的傳統傾向，將教學視野從“內容解讀”向“形式解讀”延展，積極開展開放性言語實踐活動，提高學生學習和運用語言文字的綜合實踐能力，是語文教學遠離膚淺的必由之路。

編輯/王君梅endprint