幼兒園“對話式”區域游戲創設初探

文/周娟 江蘇省泗陽縣幼兒園

幼兒園“對話式”區域游戲創設初探

文/周娟 江蘇省泗陽縣幼兒園

幼兒園區域游戲活動又叫區角游戲活動，它是教師根據教育目標和幼兒興趣能力需要，將活動室劃分為不同大小的區域，一般來說主要有閱讀區、美工區、建構區、科學區、表演區等，教師在各個區角投放相應的活動材料，幼兒按照自己的意愿和能力，自由地操作擺弄玩具材料的一種活動形式。區域活動作為幼兒園教育活動的重要內容，其鮮明的個別化學習特點、幼兒主動性的發揮、直接經驗的獲得以及從幼兒的興趣能力需要出發等理念，越來越得到研究者和一線老師的青睞。

一、對幼兒園區域游戲的審視

游戲是幼兒最喜愛的活動，也是最適合其發展需要和最符合其年齡特征的活動。幼兒園應該是幼兒游戲和成長的樂園，然而在目前的幼兒園區域游戲開展和實施中，審視我們的區域游戲，還存在著游戲精神缺乏現象，具體表現如下：

（一）高控多，自主少

在當前的幼兒園區域活動中，多數區域游戲的創設都是教師事先規劃與布置的。同時，游戲的主題、游戲的內容和游戲的規則都在教師們的“任勞任怨”“事必躬親”中設計和完善的，教師們常常扮演著控制者的角色，幼兒只能機械地接受成人的安排，游戲的自主性和愉悅性蕩然無存。

（二）主導多，體驗少

在區域游戲中，教師介入次數普遍偏多，教師們為了游戲的“順利”開展，他們過多地主導著游戲的過程，未能將游戲的自主體驗還給幼兒。有研究者對教師中的指導行為進行調查分析，發現游戲指導中教師的主動行為比例高達95.7%，被動行為僅占4.3%，對幼兒的指導沒有做到“幼兒在前，教師在后”。幼兒在游戲中缺少體驗與探究，更多的是在教師的建議下有條不紊地進行游戲。

（三）封閉多，互動少

現實的區域活動中，幼兒雖然是自選需要或喜歡的游戲區域，但幼兒多是以“獨白者”的身份和方式進行著自己的游戲，區域之間、幼兒之間、材料之間缺少溝通、互動和交流，在這樣封閉的游戲中幼兒毫無樂趣地進行著自己的游戲任務。

（四）預設多，創造少

在游戲活動中，教師常常過多地設置統一的標準和規則，幼兒缺少游戲探索與創造的環境和空間，只能按照教師的要求按部就班地游戲。同時教師由于專業能力的限制，缺少發現和觀察的能力，捕捉不到幼兒游戲生成和創造的契機和亮點，游戲開展缺少深度和廣度。

二、創設“對話式”區域游戲的意義

在如今的全球信息化時代，“對話”已成為21世紀的一種時代精神，也是人們的一種生存狀態。正是在這教育背景下，“對話”進入了教育領域，豐富著教育的內涵,它蘊含著民主、平等、信任、發展等觀點，它的興起與發展改變著人們的思想，擴展著人們探索的視域。德國著名學者克林伯格認為，“所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管是哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。”可見，對話不僅是一種思維方式，也是一種教育精神、教育方法與教育理念。基于對“對話”的理解與認識，在對話理論的學習與借鑒下，“對話”為區域游戲的創設與開展提供了一個嶄新的思考空間，并賦予新的意義。

（一）注重自由與愉悅

“對話式”區域中的師幼關系是自由平等、主動對話、相互理解的，它關注游戲本身給予幼兒的身心滋養，在理解幼兒自身特點及興趣意愿的基礎上，讓幼兒自由選擇和快樂體驗，成為真正的“游戲人”。

（二）注重溝通與合作

“對話式”區域游戲是不斷調整和豐富的，需要幼兒在游戲中進行溝通、交流和合作，共同進行游戲的制定、材料的選用及游戲的推進。

（三）注重開放與互動

“對話式”區域創設首先應該注重區域劃分的合理性，而且應具有開放性，能根據幼兒的游戲水平和需要及時做出調整，如游戲中尊重幼兒的意見，適時注意游戲主題的擴展和遞進，游戲的開展與主題教學、生活活動、其他區域間的開放與互動，形成一種動態性的游戲場。其次還要注意游戲的時間安排要根據幼兒的游戲水平、游戲特點及游戲的不同種類來靈活調整，滿足幼兒游戲的需要。

（四）注重創造與生成

“對話式”區域游戲將游戲作為幼兒自發、自主、自由的活動，強調游戲的過程和幼兒自身的體驗。在游戲中，教師既要注重在“生成游戲”中幼兒進行了怎樣的發展，又要注重在游戲中做好哪些“預設”，正確處理“生成”與“預設”的關系，鼓勵幼兒探索和探究，促進幼兒主動思考和創造。

三、創設“對話式”區域的途徑

（一）與環境材料的“對話”

環境材料在區域游戲的開展中起著舉足輕重的地位，幼兒是在不斷與周圍環境的相互作用中獲得發展的，是在無形的環境影響和有形的材料作用中成長的。在實踐中，如何進行與環境材料的“對話”呢？

1.“會說話的環境”——發揮主題墻和環境設置的互動作用。

主題墻是教育痕跡記錄的有效方式之一，我們應該關注的不是其結果的最終展示，而是從游戲的開始到結束的全過程。在這個過程中，教師、幼兒、家長把“我玩了什么”“我知道了什么”“我還想做什么”……盡情展現于環境中。另外，教師還和幼兒一起探討游戲區域的設置、游戲材料的擺放，如怎樣合理設置游戲空間，注意布局的閉合性與開放性相結合，使區域之間便于互動；怎樣擺放游戲材料，放在何處最利于幼兒自主取放等。

2.“收集東收集西”——注重廢舊材料的收集與利用。

“一物多玩，以物代物”，對于幼兒的象征性游戲水平的提升非常重要。幼兒園在每個班都創設了“廢品回收站”，動員幼兒、家長、教師共同收集一些所謂的“破爛兒”，如飲料瓶、包裝盒、化妝瓶等，作為游戲的原材料。同時，幼兒的環保意識、節約美德、創造能力在日常一點一滴的搜集回收中獲得積累。

（二）一日活動中的“對話”

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出，幼兒園教育活動的組織應注重綜合性、生活性和趣味性。如何使幼兒教育真正具有整體性，這要求教師具有教育的整體觀，能將區域活動作為幼兒園教育整體中的一分子，將區域游戲與幼兒園一日活動中的其他活動緊密結合、有機聯系，充分發揮活動之間的對話作用。

1.區域游戲與集體教學活動的“對話”。

（1）從集體教學走向區域游戲。

教師在集體教學中會關注教學環節的落實和教學目標的達成，往往關注大部分幼兒的認知能力和參與程度，卻很難兼顧到個別幼兒的學習狀況。區域游戲活動為幼兒的發展提供了更多的可能和空間，彌補了集體教學的不足，把集體教學無法滿足的個體差異需要向區域游戲活動延伸，發揮區域的靈活機動、小組學習的優勢。如在大班數學活動“小動物搬新家”中，教師講解了樓房門牌號的記錄方式，并通過游戲的形式讓幼兒學習操作和記錄，大部分幼兒能在活動中準確地記錄和操作，但小部分未理解和掌握坐標的記錄方法的幼兒就可在區域中繼續學習和探索。

（2）從區域活動生成集體教學。

區域游戲活動是與教學主題相互呼應的，既有教師預設的內容，也會根據幼兒的興趣需要發生變化，預設和生成互為補充，共同豐富區域游戲內容。如在科學區，幾名幼兒正在進行磁鐵的探索與發現，孩子們對磁鐵能吸住的東西和不能吸住的東西產生了異議，還爭辯得熱火朝天。于是，教師就捕捉了幼兒的興趣點，生成了一節集體教學活動“有趣的磁鐵”，在集體教學中幼兒認識了磁鐵的基本特性并進行了操作記錄，滿足幼兒科學探究的熱情和需要。

2.區域游戲與生活活動的“對話”。

一次午餐活動中，一名幼兒在吃飯的過程中掉了一顆牙齒，孩子們立刻對這顆脫落的牙齒產生了濃厚的興趣，并疑惑：掉牙疼嗎？我會掉牙嗎？牙齒掉了會長出新牙嗎？……于是教師在幼兒討論的基礎上制作了主題網絡圖，然后對主題網絡進行整理，歸納出幼兒討論最多的幾個話題來確定區角內容。如，角色區——小胡牙科醫院；閱讀區——愛牙書吧；手工區——美美牙坊等。其次，和幼兒一起確定好區角游戲內容后，教師再次提問：“剛才我們討論的區角如何擺放，放在教室什么位置，為什么這樣設置？……”并請幼兒把自己的想法與大家交流分享。

3.區域游戲與區域游戲之間的“對話”。

以往，教師里的每個區域都有相對集中的位置，教師會要求幼兒在一段時間里只能選擇在固定的區域進行操作，并且不能隨意離開這個區域。現在，教師對區域的格局進行了調整，請幼兒自行商討區域合適的位置，和教師一起利用桌面、空間、拐角等地方布置區域，同時，各游戲區的材料都統一放在了材料自選區，幼兒根據游戲需要選擇合適的材料。在區域游戲中，教師還鼓勵幼兒跨區進行游戲，但要符合幼兒的規則和征得他人的同意。如一名幼兒在娃娃家照顧好寶寶后，他先到銀行提錢，接著要到超市買菜，最后還要回家做飯給寶寶吃。在整個游戲的過程中幼兒的交往能力及解決問題的能力都得到提升。

4.區域游戲與戶外游戲的“對話”。

沙水池是幼兒最喜愛的戶外活動之一，幼兒在玩沙的過程中忙得不亦樂乎，感知沙子的特征的特性，并利用不同的工具雕塑成不同的造型。教師利用孩子們喜愛玩沙的興趣，和孩子們一起選沙子、洗沙子、曬沙子，然后放在室內的美工區進行染沙活動，等沙子干后再進行沙畫互動，從中體驗用沙作畫的樂趣。就這樣，在戶外活動的開展中，教師捕捉到幼兒的興趣點并把它延伸到室內的區域游戲中，實現了區域游戲與戶外游戲的“對話”。

（三）在觀察中的“對話”

著名幼兒教育家蒙臺梭利曾說過：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子的內在需要和個體差異，以決定如何協調環境，并采取應有的態度來配合幼兒成長的需要。”區域游戲中，幼兒是放松和自然的，教師可以通過幼兒的游戲行為進行觀察，為教師教育教學提供依據，也為游戲指導提供幫助。首先，教師可觀察幼兒在游戲中的基本情況，幼兒玩了什么材料，做了什么，說了什么，等等；其次對孩子的游戲行為進行分析：幼兒的認知經驗和社會交往力是否有進步，還存在何問題，等等；最后通過觀察、分析進行調整和幫助。

（四）游戲評價的“對話”

為了解區域游戲的開展成效，必須進行游戲評價。游戲評價的內容包括游戲環境的創設評價、幼兒的游戲行為評價和教師的指導行為評價等。近年來，隨著幼兒園教育評價出現“主體多元化”“重視自我評價”“主體互動化”等趨勢，幼兒園游戲評價者不僅包括教育管理者、教師，還包括游戲中的幼兒。在以教師為主的評價中，讓幼兒參與游戲評價，為其提供交流經驗、展示作品的機會，讓其體驗到游戲的成功與快樂，培養其創造性，提升其參與意識與責任感，也激發其進一步參與游戲的興趣與熱情。