黨校每一堂課都應是精品課

蘭榮祿

摘 要： 黨校精品課“五條標準”與黨校教學布局自身定位的高度契合性決定了黨校精品課的本質內涵。因此，在觀念上應改變黨校精品課是一個“榮譽”、“招牌”的思維；在內容上應堅持正確的“問題導向”與“學理支撐”及二者的“相互融合與轉換”；在方法上應堅持理論聯系實際及二者間的轉化。

關鍵詞： 黨校精品課 本質內涵 評估標準 培育重點

自從2011年中央黨校開展精品課評選活動以來，全國各級黨校紛紛響應，評出了一些非常好的“精品”，并在一定程度上促進了黨校教學質量的進一步提高。但從活動實施的過程與結果看，某些人甚至單位對于什么是精品課、如何培育精品課等問題的認識尚存一定的偏差。因此，筆者試圖對這些偏差進行探討。

一、回歸本質：“五條標準”與教學布局定位的高度契合性決定了黨校每一堂課都應是精品課

《中國共產黨黨校工作條例》（以下簡稱《條例》）第二十二條明確規定：“黨校教學布局要堅持以學習鄧小平理論、‘三個代表重要思想及科學發展觀等重大戰略思想為中心，著眼于提高黨員領導干部的領導素質和執政能力，以掌握理論創新的最新成果為重點夯實學員的理論基礎，以把握時代特征和國際經濟政治形勢為重點拓展學員的世界眼光，以強化大局意識和應對復雜局面為重點培養學員的戰略思維，以堅定理想信念、增強宗旨觀念和改進作風為重點加強學員的黨性修養。根據形勢和任務的要求，不斷充實和創新教學內容，優化黨校教學布局。”顯然，這“一個中心、四個方面”的教學布局決定了黨校的課程無論在教學要求、教學目標還是教學重點等諸多方面都具有與高校課程不一樣的特質。由這一特質決定，就意味著黨校精品課的評判具有自身的標準。為此，中央黨校教務部于2011年所著的《關于精品課建設》一文中確定了“五條標準”：一是要堅持“黨校姓黨”，圍繞中心，服務大局；二是要有學術框架和科研含量；三是要有理論維度和現實維度的相互照應；四是要有國際視野和歷史參照；五是要有獨特的語言風格和適宜的表達技巧。并以此為標準，自此拉開全國黨校系統關于精品課的評選。將此標準與教學布局兩相對照不難發現，二者強調的側重對象是有所區別的，而“五條標準”側重于專題內容及對教員自身方面的要求。“一個中心、四個方面”的教學布局則更強調課程設置及對學員的要求。但若從“教”與“學”的視角看，二者在本質上強調的是一致的。對學員的要求，本身就蘊含對教員的要求。也就是說，教員本身就應有一定的黨性修養及其每一堂課的專題都必須“圍繞中心”，在此前提下，以相應的“理論基礎、世界眼光、戰略思維”進一步分析專題內容。這些要求恰恰是“五條標準”強調的核心要素，“五條標準”本身就是在教學布局的指導下對教員要求的具體化的概括與提煉，黨校精品課的標準與黨校教學布局本身的定位具有高度契合性。因此，從這一意義上說，黨校的每一堂課本身就應該是精品課。

二、實踐偏差：日常教學評估標準與“五條標準”的不一致性是對精品課模糊認識的深層因素

精品課“五條標準”作為黨校專題課的“應然”狀態，本是其題中應有之義。但在現實中總有某些人對此有認識上的偏差，甚至對于精品課本身也產生了模糊的理解。譬如，近年來某些地方黨校實施的精品課評選活動中，某些人把精品課視為一種“榮譽”、一個“招牌”，因此，為了獲得所謂的榮譽稱號不遺余力。顯然，這一有失公平公正的行為不僅令人對精品課產生懷疑，更違背了精品課評選的初衷與最終目的。作為參賽者而言，本是借助參賽這一平臺，無論在賽前還是賽后都是一個打磨自己不斷向“應然”狀態靠近的過程，而作為組織者而言，舉辦賽事的初衷與目的是不斷提高教學質量。應該說，這二者間的目標本身是高度一致的，但為什么都出現這種情形呢？表面看，可以說有的是為了完成上級安排的任務，有的是為了追逐某種利益或是好處。但究其根本，都反映了某些單位日常的教學評估標準與“五條標準”的不一致甚至是“兩張皮”的問題。以某兩所黨校教學質量差異性比較為例（表一表示教學質量較高，表二則次之），不難發現：越是接近“五條標準”的評估方案，教員的整體教學質量越高；反之則越低。事實上，這一正相關關系不僅表現在講授式教學上，在案例式、研討式等其他教學方式上也是如此。

據筆者對上述兩校多年的跟蹤調查，表一某校的教學質量之所以較好，在于它長期堅持以接近于“五條標準”的日常教學評估并以此讓每一位教員“內化于心”。這進一步啟示我們：以“五條標準”為日常教學評估的導向才是真正意義上的貫徹了《條例》對于教學布局的定位。

三、正本清源：管理者與教員層面的“外化于行”是培育黨校精品課的重點

培育黨校精品課除了把“精品課”意識內化于心外，關鍵在于外化于行。對照上述教學布局與“五條標準”的要求，筆者認為，可以從管理者與教員兩個層面作進一步的整頓與規范。

（一）管理者既要看“內”，更要看“外”。

管理者的態度意識與能力水平對于一所學校的教學質量有著直接的影響。如果說在現代信息社會中，能力水平可以借助多種平臺與手段相對較快提高的話，那么態度意識這類有關價值取向的東西在人的價值觀成型后則更難以有本質上的改變或提升。但客觀事實證明，相對于能力水平，管理者的態度意識在較大程度上對于提高整個單位的教學質量更關鍵。那么，在諸多態度與意識中，究竟什么態度什么意識是最重要的呢？《條例》第二十一條明確指出：教學是黨校的中心工作，黨校一切工作都要圍繞教學工作進行，為完成教學任務、提高教學質量服務。顯而易見，這一表述不僅規范了“教學”這一黨校的“主業”，還闡明了“教學中心”意識及其服務態度這一黨校管理者最根本的態度意識。“領導就是服務”，黨校作為共產黨自己的學校，其管理者更應圍繞教學中心把這一理念落實于行動。為此，管理者既要看“內”，更要看“外”。之所以更要看“外”，在于本單位的內部情況管理者較為熟悉，甚至許多規定要求是自己制定的，但這些規定是否合理科學？只有與“外”面的充分比較才能更好地確定。所謂看“內”，主要是對照《條例》，看本單位的一切工作是否始終圍繞教學這一中心（譬如，是否有按《條例》三十一條規定的“各級黨校應當大力加強和推進信息化建設？倘若有，為何有的黨校竟然沒有權限進入中國知網的“碩博論文庫”這一可以較快了解學術前沿的重要平臺？）；對照“五條標準”，看本單位的日常教學評估方案是否有待完善；秉持公正態度，看本單位日常教學評估中是否有違規甚至“暗箱操作”行為。所謂看“外”，主要就是看人家是如何服務于教學中心工作的，好的規章是如何制定的，又是如何執行的（譬如，許多黨校都建立了導師制這個較好的傳幫帶制度，但為什么有的地方做得較好，有的則流于形式甚至是“名存實亡”？）。

（二）教員既要看“彼”，更要看“己”。

知己知彼，方能百戰不殆。對照“五條標準”，看“彼”主要就是看人家在這些方面的長處。但知道別人長處僅是完成了第一步，更關鍵的是如何彌補這些方面的不足。現實生活中為什么有的領導干部做報告、開講座或是即席講話可以張口就來、滔滔不絕且邏輯嚴密？我想這其中的關鍵在于兩個方面：一是對實踐有一定的理論思考。實踐出真知，對某事有親身實踐者，他對此事的所發表的看法或是觀點一般是可以講下來的，一般是可以讓人聽得進的。比如說一位種水稻的老農，因為他在長期的實踐中對整個農事熟悉，所以當你在請教他有關農事問題時，他能輕車熟路地把什么時候播種、什么時候插秧、什么時候收割等一系列的過程娓娓道來。但若你問他為什么要選擇某個時候安排這些農事時，他卻不一定能夠回答其所以然。這是什么原因呢？因為他無法把這些實踐層面的經驗上升為理論層面的知識。但作為一位有作為的黨的領導干部，他不僅知道實踐之然，還知道實踐背后之所以然。一旦這兩個層面都掌握了，就不難理解他可以深入淺出地分析某個問題了。二是善于對知識在實踐中的思考與運用。這其實包括兩個層面的內容。一是在對知識思考與運用之前首先得占有或是掌握一定的知識。而占有或掌握的最好的途徑就在于多讀書，讀好書。尤其是對于某些理論問題的基礎知識必須先有個了解。比如當我們說到黨員的民主素質這一理論問題時，某些領導就很能講，他懂得從民主意識、民主權利的行使、黨代表的作用發揮等方面說得頭頭是道。這至少說明他對于這一理論問題的基礎知識是掌握的，否則根本無法擴展。當然，某些領導在講到精彩之處還會引經據典，從一個側面反映出其講演的理論水平。這可以說是他不僅對知識在實踐中有思考，而且已到達第二個層次，那就是運用。毫無疑問，信手拈來、嫻熟恰當的運用，可以讓我們銘記于心。因此，黨校教員在對實踐充分調研的基礎上要多讀書、讀好書、活讀書，以實現所授專題在內容上堅持正確的“問題導向”與“學理支撐”及二者的“相互融合與轉換”，在方法上堅持理論聯系實際及二者間的轉化，在教學藝術上形成獨特的語言風格。

毫無疑問，按“五條標準”培育黨校精品課，無論是對于管理者還是教員都是一個艱辛的過程，但若以“精品意識”內化于心、外化于行并以此作為日常教學評估的一項制度加以常態化，黨校精品課就可以從“應然”狀態變為“實然”狀態。

參考文獻：

[1]中央政府門戶網站.中國共產黨黨校工作條例[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2008-10/29/content_ 11348，2008.10.29.

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