品析人物語言聚焦表達特征

袁玉玲

語用理念要求，閱讀教學的關注點不能局限在文本的內容層面，而要引導學生深入感知文本語言的形式和作者的寫作策略，揣摩作者如此描寫的用心所在，體會文本表達的巧妙，為語用能力發展奠基。本文以《第一朵杏花》一課教學為例，提出要在厘清脈絡中感知表達，在緊扣語言中理解表達，在想象景色中揣摩表達，從而促進學生核心素養的發展。

《第一朵杏花》以生動質樸的語言描寫了我國著名科學家竺可楨關注第一朵杏花開放時間的事情，表現了竺可楨嚴謹認真的治學態度和堅持不懈的意志品格。作為一篇以敘事方式刻畫人物形象的文本，閱讀教學應引領學生著重品讀人物描寫語言，體會表達效果。

一、在厘清脈絡中感知表達

學生對文本的接受過程，依循著從整體到細節然后再回歸整體的規律。因此，在教學之初，教師就應該緊扣文本資源，引領學生從整體視角把握文本，揣摩作者的創作思路，厘清文本的表達脈絡，真正深入文本中心，為后續認知奠定基礎。

教學中，教師緊扣課題“第一朵杏花”，要求學生快速瀏覽課文思考：竺可楨爺爺前后看了幾次杏花？你是從哪里尋找到依據的？學生抓住課文中“時間就像飛箭，轉眼又是一年”這一句，將課文劃成兩個部分，即課文1～5自然段描寫竺可楨爺爺第一次看杏花，6～15自然段是第二次看杏花。教師引領學生關注課文最后一個自然段，在深入研讀的過程中，緊扣課文中的“精確”一詞，讓學生體會竺可楨爺爺不僅做到了精確觀察，還常年堅持，數十年如一日，提煉出其科學嚴謹、堅持不懈的精神。

這一板塊的教學，教師旨在讓學生意識到描寫人物離不開事件，而事件的呈現又是依照一定的順序進行的。教師組織學生抓住承載過渡作用的語言，直扣命脈，厘清文本的內在層次，迅速而巧妙地將文本劃為兩個部分，并緊扣最后梳理、總結的語段聚焦文本中心，在明晰作者深刻用意的基礎上，形成對文本的深度把握。

二、在緊扣語言中理解表達

竺可楨爺爺兩次關注杏花的開放，而作者顯然不可能將相同、重復的內容整合在同一篇文本中；同理，處理兩次描寫時所運用的寫作方法必然也是不同的。教師給予學生廣闊、自由的認知空間，引領學生瀏覽課文，對比兩次關注杏花時人物的語言是怎樣的。學生很快發現了語言形式上的變化：第一次描寫中人物語言有豐富的提示語，而第二次描寫則沒有提示語。根據學生的發現，教師進行了這樣的教學引導——

第一次：請學生自由朗讀，圈畫出人物對話時的提示語，品讀人物的語言，體會人物內心的想法；隨后，組織學生開展小組互讀、互評，并通過彼此交流探討，從“又”“習慣地”“我是問第一朵是哪天開的”等核心語言，感受竺可楨爺爺觀察細致、堅持不懈的精神。

第二次：學生自由通讀人物對話語言，并根據具體的情境和人物對話的內容，嘗試補充人物說話時的動作、神態，思考為什么要這樣加提示語。比如“什么時候”加上“竺爺爺激動地問”，“是第一次嗎？”加上“竺爺爺滿臉興奮”……隨后，引領學生進行對比性朗讀：為什么作者要將人物對話的提示語全部去掉呢？學生經過思考，發現沒有提示語的對話顯得更加急促、簡潔，符合當時人物因為第一朵杏花開放時的激動、興奮的心理狀態。

在這樣的過程中，教師緊扣兩次人物描寫的不同方法，引領學生在深入對比中發現不同。學生在對比性朗讀中，將關注點聚焦在人物對話語言上，在明晰作者寫法運用效果的同時，強化了對文本人物的體悟與感知。

三、在想象景色中揣摩表達

《第一朵杏花》是一篇典型的寫人類文本，重在以人物的語言凸顯人物形象，但作者卻在過渡性段落中加入了一段景色描寫，這是為什么呢？這段景色描寫是不是蘊藏著作者的獨特匠心呢？教師首先讓學生從課文中找出這段景色描寫語句，然后通過深入辨析體悟，思考哪個詞語描寫得最傳神。有的學生將關注點聚焦在“院墻旁的一株杏樹泛出一片淡淡的粉紅”，感受“泛”字彰顯出來的杏花逐步變紅的動態之美；有的學生緊扣“吹綠、吹青、吹皺、吹鼓”，讀出了作者運用排比手法突出了景色的優美……在此基礎上，教師引領學生富有感情地朗讀，將思維向深處延伸：一篇以寫人為主要任務的文章，為什么還要寫景色呢？這對于表現人物的精神品質有什么特殊的幫助呢？通過引導，學生逐漸意識到，如此美妙的景色就是人物高貴品質和內在心境的象征。

在這一板塊的教學中，教師引領學生從整體把握三次景色描寫所展現的內容，在深入辨析文本語言的表達意蘊之后，又將關注點向文本深處延伸，探尋了景色和事件、人物之間的內在聯系。學生不僅掌握了景色描寫的方法，同時也懂得了以景襯人的語言描寫，在深入思考的過程中深化了內在的思維能力。endprint