跨境教育在我國中學的實踐探析

柯志騁

摘 要：2012年以來，為推動廣州基礎教育國際交流與合作試驗區的建設，廣州市政府陸續審批了一批普通高中開設國際部并引進國際課程。其中，廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區的成員學校占半數以上。這些學校在國際化辦學過程中取得了豐富經驗，也遇到了不少挑戰，為基礎教育國際化在中學課程教學領域的深入發展提供了案例佐證和一定借鑒。

關鍵詞：跨境教育；國際交流與合作；中學國際課程；教育國際化

一、前言

教育對外開放是中國對外開放戰略的重要組成部分，教育國際化是教育現代化的重要內容。楊啟光指出，跨境教育指的是教師、學生、項目、機構、提供者或課程材料跨越國家邊界的情況[1]。近十年來，跨境教育在我國的實踐引起了廣泛關注。然而，學界所關注的重點往往是以高校中外合作辦學機構和項目為代表的高等教育的跨境合作，對于近年來發展迅速、社會需求較大的基礎教育，特別是高中階段跨境教育合作的內容、形式和特點卻著墨不多。

廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區（以下簡稱試驗區）①是目前我國唯一一個以一線城市為平臺，以提升學校國際交流與合作水平、推動基礎教育國際化發展為目的，進而推動學校教育國際化、品牌化建設的政府教育改革項目[2]。試驗區中的成員學校通過自行申報、層層選拔產生，其中有8所成員學校所舉辦的國際部（國際課程班）已獲市局或省廳的審批——它們大多為市屬省一級以上普通中學（見表1），其國際化辦學理念清晰、辦學特色鮮明，具有良好的品牌效應和一定的社會影響力，在開展國際化合作與辦學方面具有良好的基礎。

二、現狀

黃忠敬根據我國社會對國際教育的需求歸納出三類國際化基礎教育學校：國際學校（主要針對在華外籍人士子女）、本地學校開設的國際部和國際課程班（主要招收本地學生，也可招收外國學生）、具有接收外國學生資格的學校（如外國語學校、民辦實驗學校等）[3]。本文主要探討的是第二類學校的現狀。在此類學校中，其所設立的國際部（國際課程班）大多依托各校現有的設施基礎，開展相對獨立的教學活動，以豐富中學辦學形式；其所開設的國際化課程既包括學校自身對本土課程國際化的努力，也包括學校引進來的國外課程。本文所指的國際課程是我國基礎教育中學階段（包括公辦和民辦學校）在開展國際化的辦學過程中根據學生的需求以及合作方的資源所引進的國外課程。

（一）合作模式

目前，我國中學開設國際部（國際課程班）的合作模式包括：中方學校與國外中學合作，中方學校、第三方中介機構與國外中學合作，中方學校與國際教育組織合作，中方學校與國外大學合作（見表2）。其中，在中方學校與國外學校直接合作的基礎上，基礎教育中學階段的中外合作辦學項目應運而生。近年來，作為跨境教育在我國的體現形式，中學開展中外合作辦學也逐漸增多，一批有條件的中學尤其是高中與國外學校合作開展大學預科課程的合作辦學。[4]

從表2得知，舉辦國際部（國際課程班）的試驗區學校主要以學校間的直接合作以及中方學校通過第三方中介機構與國外學校開展合作的模式為主。

中外學校直接合作，雙方通常都是各自國家教育體系中的優質學校，具備豐富的社會資源、充足的經費投入、良好的政策扶持、一定的社會聲譽，該模式對于引進世界優質教學資源，促進中外教育交流有著重要意義。

通過第三方中介機構與國外學校開展相關合作是目前國內中學舉辦國際部（國際課程班）的主要模式。該模式的優勢在于中方學校本身無需構建國際伙伴關系網絡，也無需花費額外費用來開拓和獲取國外資源，合作前期的籌備、合作期間與外方的溝通均可由中介機構負責，中方學校往往只需關注合作協議中有關自身權責以及保障項目教學質量等方面的內容。但該合作模式的不足之處在于：其一，第三方機構往往是逐利的，中方學校在利益分配中處于弱勢地位；其二，第三方機構的質量參差不齊，缺乏較好的統籌學校發展和整合優質資源的能力，容易導致學校內部利益輸送的現象產生。

（二）組織形式

國際部（國際課程班）的組織形式包括管理模式、課程驅動模式、外籍教師比例、頒發的證書、學生來源、課程費用等要素（見表3）。

1.管理模式

試驗區中學在舉辦國際部和開辦國際課程班教學過程中開展的跨境合作的模式包括：中方學校主導，國外學校主導以及第三方中介機構主導。在這三種形式中，占據主體地位的還是中方學校主導，這既是學校國際化發展不同階段的實際需要，也是基礎教育階段我方應牢牢把握教育主權的必然要求。

2.課程驅動模式

尹后慶將學校引進國際課程的驅動模式分為三類：替代式是國際課程完全替代本土課程，師資以外教為主，以培養學生出國留學為主要目的；整合式是將國際課程與本土和校本課程有機融合，力爭實現國際課程的本土化；備考式，也稱為“附加式”，是在本土課程的基礎上為學生提供國際語言水平測試或國外同行的高中學能測試（SAT，ACT等）的輔導[5]。就試驗區中學舉辦國際部和開辦國際課程班的現狀來看，選擇替代式的學校占多數。這說明，各校目前開設的國際課程仍然還處于初期的引進階段，在教學中容易出現“兩張皮”的問題，缺乏有機整合國際優質教育資源的能力。我國中學在國際課程本土化方面還有很長一段路要走。從另一個角度而言，自行設計和開發具有中國特色的國際課程，尤其是國際理解教育課程，將是檢驗我國中學國際化程度和水平的重要指標。

3.外籍教師比例

外籍教師占教師總人數的比重在一定程度上影響一所中學國際部或國際課程班的教學質量。目前看來，試驗區各中學，除民辦學校之外，各校開展國際課程教學的師資中外籍教師的比例偏低，尤其是專業類外籍教師缺乏，外籍教師的教學水平也參差不齊。有鑒于此，部分區一級政府開始實施統一購買外教資源服務，以及與本地大學合作，借助大學的外教資源支援中學教學。[6]

4.頒發的證書endprint

作為占據主導地位的合作模式，中方學校和國外學校開展辦學合作的一個直接體現就是在學生畢業時可以獲得中外兩所學校的高中文憑，這也是目前中國社會，尤其是學生家長較為容易接受的一種結果。與同時獲得兩所學校的高中文憑而言，僅獲得中國高中畢業證書和國外課程證書（供學生在申請國外高校時使用）或只頒發國外高中文憑（以民辦學校為主）的情況相對而言還是少數。

5.生源

就試驗區學校現狀而言，各校舉辦國際部和國際課程班的主要生源還是以國內高中生為主，外籍人員子女所占比例較小。近兩年來，隨著相關政策的出臺，各公辦學校招收的計劃外學生（無正式學籍、不占學位、不參加高考的學生）數量正在減少，這種“雙軌制”的招生形式，即國際部與本地班兩條分數線，兩種收費標準一直為人們所詬病和質疑，引發較大質疑。[7]

6.課程費用

不可否認，由于辦學成本較高以及普遍規模較小而導致學生人均費用較高，即使政府教育部門并不允許公辦學校以開設特色課程的名義進行高收費[8]，學生參加國際部和國際課程班的學習基本上都要繳納額外的費用，這些費用的形式包括：附加式，即學生除了繳納普通高中學費以外還要繳納國際部或者是中外合作辦學國外學習階段的費用，這種形式的收費適用于公辦普通高中舉辦的國際部；包干式，即學生在入學時就繳納了整個高中階段的學習費用，國際課程班的費用已經涵蓋其中，這種形式的收費適用于私立中學；二元制，即學校根據學生住宿與否決定是否收取學生的生活、餐飲等費用。

三、存在問題

目前，試驗區中學國際部（國際課程班）出現的主要問題如下。

（一）教學資源分配問題

越來越多的輿論認為，公辦高中使用公共財政資金，其辦學必須體現公益屬性，并以實施國家課程體系為主[9]。試驗區舉辦國際部（國際課程班）的主體絕大多數為公辦學校，這些公辦學校利用公共資源興建的教學設施和公辦師資開展以培養學生出國留學為主要目的的教學活動，這種教育形式的合理性也是輿論關注的焦點：公辦學校舉辦國際部而導致的“資源占據說”引起了社會民眾的質疑[10]。許多民辦（私立）學校的校長也認為公辦學校舉辦國際部屬于“不當競爭”。盡管2013年已出臺相關政策，但公立學校的國際部通常聚集了本地區較好的生源，“所以如果條件允許，學生和家長會首選公立中學的國際部。學生和家長選擇的不僅僅是學校，也是在選擇同學。”相比公立學校而言，高質量的同學圈資源一般來說是民辦（私立）學校所欠缺的。[11]

（二）政策把握、經費使用問題

趙建華、陳國明指出，“學校教育國際化對于眾多本土學校而言，更是處于高風險、低收益的狀態”[12]。許多公辦學校在未經當地政府的批準下開設國際課程班，在此過程中由于缺少政府監管、缺乏有針對性的規范政策，導致這些學?！盁o規可依”，在辦學過程中容易走偏，進而淪為市場經濟追逐利潤的工具。由于沒有明文法規，中學國際部的收費標準、運作成本核算、經費的收取和使用等問題也往往為人詬病。

（三）“孤島現象”的存在

如前文所述，公辦中學國際部（國際課程班）在教學組織、課程內容、生源等方面與普通高中班存在著明顯差異，因此，學校中常常會出現“孤島現象”——存在國際部與普通高中班的教學無法相互促進、國際課程與本土課程無法有機融合、本土教師與外籍教師之間收入差距顯著、學生之間存在隔閡等情況。這一現象恰恰是與國際化教育提倡的多元文化、國際理解等原則背道而馳的。

（四）教學質量問題

各國教育發展的共性經驗告訴人們，就教育質量的把控而言，當某種教育形式過快增長，卻又缺乏有效、靈活的監控機制時，其結果往往是災難性的。自1991年引進IB課程以來，隨著社會日益增長的對多元化、國際化教育的需求，AP、A-Level、GCE、VCE、PCP等國際課程體系相繼被引進國內，這些課程加上如TOFEL、IELTS等的英語國際水平考試系統以及圍繞著這些考試的輔導課程層出不窮，教育質量參差不齊，甚至亂象叢生。

四、建議

隨著市場成為決定資源配置的關鍵因素，在市場需求、教育成本、辦學發展等方面的市場競爭從某種程度上推動了跨境教育在中國中學階段的迅速發展。經過近6年時間的實踐和探索，筆者提出如下建議。

其一，明晰定位，把握方向。試驗區的相關學校應當依托其目前在國際化辦學方面所取得的經驗，堅持“以我為主”，強化教育特色和質量內涵建設，堅持打造教育國際化的良好品牌。

其二，積極探索，滿足需求。積極探索國際課程與國家課程的有機融合，有效地豐富基礎教育課程內容，促進基礎教育課程改革與發展，尊重學生個性化、多樣化的學習需求，在堅持對學生開展有中國特色的思想、價值觀教育的前提下，滿足具備經濟條件的學生尋求國際教育的需求。

其三，雙向互動，有機融合。相關學校應當在強調引進國外優質教育資源的同時，注重將國內優質教育資源推向國際，真正實現中西文化的融合和教育優勢的互補。[13]

其四，加強指導，完善體系。以試驗區學校為平臺推動國際化辦學的發展，政府教育部門應當加強其對學校開展合作辦學的宏觀政策指導，助力學校把控正確的辦學方向，引導學校堅持積極、可持續的驅動力，并在此基礎上完善教學質量和績效評估機制，將國際化辦學納入學校發展性評價指標體系。

綜上所述，基礎教育作為國民經濟發展和社會文明進步的重要基石，其國際化的發展水平和方向也受到一定的關注。無論是合作辦學的中外學校還是國際課程的提供方都要尊重和遵循跨境教育的基本規律、規則，在踐行教育的社會功能的前提下取得合理的回報才是跨境教育合作以及學校國際化發展的長久之道。

注釋：

①根據中華人民共和國教育部和廣州市人民政府簽署的《共同推進建設亞太教育交流與合作廣州機制框架協議》以及《廣州市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等的精神，2012年，教育部授予廣州亞太地區教育國際合作與交流試驗區的稱號。2013年，廣州基礎教育國際合作與交流試驗區項目啟動，兩個重要的組成部分即“133戰略”和“131計劃”?！?33戰略”是建設1個建立在外國語學校的國際化大平臺、3個教育國際化城區和3個教育國際化基地。“131計劃”是在三個國際化城區內建立1所外國語學校、3所開展了國際化項目的學校（2所高中和1所小學）以及1所國際化少年宮。本文中所引用的學校的信息來源均為試驗區各中學的網頁。endprint

②完全中學：既有初級中學的學段，又有高級中學學段的學校。

③PCP（The International Pre-College Program），是由美國哥倫比亞大學教師學院設計和開發的針對國外學生的大學預科課程，主要用于哥倫比亞大學以及該校所在的區域認證組織內部分學校作為學生錄取時的依據。PCP課程的特點是教學內容指向性較強、部分學分可以轉換成為大學的學分、突出對學生學術潛力的開發。

④PGA（Project of Global Access），是由美國大學入學考試委員會與中國教育國際交流協會交流中心共同開發而成的一種國際課程體系。該課程體系是在我國現有普通高中課程的基礎上，融合了美國高中課程，中美課程比例為1：1。目前，全球有超過100所大學認可PGA課程成績作為學生錄取資格材料。

參考文獻：

[1]楊啟光.教育國際化進程與發展模式[M].社會科學文獻出版社，2011：53.

[2]杜新秀.京滬基礎教育國際化發展經驗及其對廣州的啟示[J].教育導刊，2016（11）：86-91.

[3]黃忠敬.多元共生理念下上?；A教育的國際化之路[J].教育發展研究，2012（18）：7-12.

[4]Lim，Fion Choon Boey.Transnational Education in Chinese Secondary Education[J].International Higher Education，2016（87）：12-13.

[5][7][9]尹后慶.引進高中國際課程的價值判斷和政策設計[J].世界教育信息， 2014（2）：18-24.

[6]南方日報網站.教育國際化 絕非為斂財[EB/OL]. http：//epaper.southcn.com/nfdaily/html/2013-05/20/content_7190728.htm， 2017-09-10.

[8]杜新秀.京滬基礎教育國際化發展經驗及其對廣州的啟示[Z].廣州：廣州市教育研究院， 2016.

[10]張久久.我國高中實施國際課程的原因、問題及對策[J].教育觀察，2014（3）：28-37.

[11]中國教育新聞網.讀國際學校還是國際部？[EB/OL].http：//paper.jyb.cn/zgjyb/html/2017-12/01/content_490309.htm？div=-1，2017-09-10 .

[12][13]趙建華、陳國明.寧波基礎教育國際化的現狀及提升路徑[J].寧波教育學院學報，2016（18）：105-108.

編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯endprint