特殊教育學校教師自我發展壓力影響因素研究

付先全， 陳麗澧

（瀘州職業技術學院，四川 瀘州 646000）

0 問題提出

教師自我發展壓力是指由于教師自身因素及外界環境影響而導致教師自我專業發展需要或需求不能獲得滿足，并引發一種不愉快的情緒情感體驗。[1]繁重的自我發展壓力可能會影響到教師身心健康，容易產生職業倦怠，最終也會給學生的身心發展及學業發展造成不利影響。特別是對于特殊教育學校教師而言，因為其教育對象是“有特殊教育需要”的兒童、青少年，這些群體在生理與心理等方面存在一定障礙，學習生活自理能力相對較弱，這就決定了特殊教育教師自我專業發展需要更高的專業化和創新性。通過查閱文獻資料發現，特殊教育系統中的教師存在較大的職業壓力。[2-3]在教師的職業壓力理論研究中，Kyriacou和Sutcliffe將教師潛在的壓力源明確分為了工作、社會以及家庭三個部分；Tellenback， Brenner與 Lofgren對前者的研究做了一定的修改與補充，強調環境因素是教師壓力的主要來源，并與教師個人特質產生交互作用；Morocco和McFadden則將壓力源概括為物理和心理兩方面。[4]而當前學術界關于特殊教育學校教師職業壓力的影響因素還沒有形成共識，因此開展相關的研究就沒有統一的廣泛應用的問卷或量表，幾乎都是采用自編制問卷，臺灣學者的研究成果多于國內。較具有代表性的有臺灣學者詹美春修訂的《國小特殊教育教師工作壓力量表》、蕭國倉編制的《國民小學特殊教育教師工作壓力調査問卷》以及吳宗達編制的《國民小學身心障礙資源班教師工作壓力量表》[4]；國內較具有代表性的是王玲鳳自編的《特殊教育教師職業壓力測查問卷》[5]。這些研究成果可為本研究提供一定的參考。本研究擬采用自編問卷嘗試對四川省特殊教育學校教師自我發展壓力情況進行考察，了解特殊教育學校教師自我發展壓力情況，探明影響教師自我發展壓力的因素，以便為特殊教育教師管理者有針對性地制定緩解教師職業壓力方案，為調動教師工作積極性提供一些思路。

1 研究方法

1.1 樣本選取

本研究按照整體隨機取樣的方法，抽取四川省10個市縣區20所特殊教育學校的在職專任特殊教育教師為被試對象，兼顧了智障青少年兒童、聾啞青少年兒童以及視力障礙青少年兒童等各類特殊教育學校。總共發放問卷230份，回收問卷171份，問卷回收率為74.3%，經過完整信息數據篩選，最終的有效問卷為156份。其中，男性教師34名，女性教師122名；公辦特殊教育學校教師153名，民辦特殊教育學校教師2名，有1名教師沒有報告學校的性質；被試對象年齡范圍在25-55歲之間。

1.2 研究工具與方法

本研究主要采用問卷調查法，問卷源自于1998年由李凌江、楊德森編制完成的《生活質量綜合評定問卷》（GQOL 1274），該問卷是生活質量的綜合性評定問卷，具有多維評價指標體系，包括經濟狀況、睡眠與精力、軀體不適感軀體功能、心理功能、社會功能、物質生活狀態四個維度20個因子，各個維度及因子之間既相互關聯又具有獨立性，可根據研究目的與對象選擇不同維度單獨或綜合使用。[6]經統計學檢驗與試測，該問卷信度、效度和敏感度良好。在參考現有文獻中關于特殊教育學校教師職業壓力的影響因素的基礎上，通過征集有關專家對選編測試題的科學性、準確性和可操作性等方面的評定意見，修訂問卷形成預測問卷。然后隨機抽樣教師進行初測，然后對部分題項進行修改、合并和刪減，編制出了包含《生活質量綜合評定問卷》中的10個因子共46個題項。10個因子分別是：經濟狀況、睡眠與精力、軀體不適感、精神緊張度、負性情感、正性情感、認知功能、社會支持、工作與學習、生活質量總體評價。問卷各維度及問卷整體的內部一致性信度（CronbachA）在0.643-0.832之間，符合測量學的要求，問卷能較好測查特殊教育學校各因子與教師自我發展壓力的關系。[7]

1.3 數據處理

問卷由特殊教育學校教師獨立完成測試，所有數據錄入之后，采用SPSS17.0進行處理和分析。

2 研究結果

通過統計分析，人口變量學上的性別、學校性質和教師所處的崗位這些因素對教師自我發展壓力沒有顯著影響，但年齡、不同授課類型對教師自我發展有顯著影響；在眾多因素中，只有經濟狀況對教師自我發展壓力有顯著影響。具體如下：

2.1 不同年齡段教師的自我發展壓力差異顯著

以年齡段為自變量，對殊教育學校教師感受到的自我發展壓力進行分析，結果顯示不同年齡段教師感受到的自我發展壓力差異顯著（F=2.671，P=0.048），其中25-34歲教師的自我發展壓力（M=2.83，SD=0.771）顯著高于35-44歲教師的自我發展壓力（M=2.58，SD=0.793），p=0.047＜0.05，略高于25歲以下教師的自我發展壓力（M= 2.54，SD=0.526），p=0.053。如表1、圖1所示。

表1 特殊教育不同授課類型教師的自我發展壓力分布情況

圖1 不同年齡階段的特殊教育教師自我發展壓力的程度差異

2.2 不同授課類型的教師的自我發展壓力差異顯著

以不同授課類型作為自變量，對特殊教育學校教師感受到的自我發展壓力進行分析，結果顯示不同授課類型教師感受到的自我發展壓力差異顯著（F=2.966，P=0.034），其中公共課教師的自我發展壓力（M=3.02，SD=0.567）顯著的高于專業課教師（M=2.62，SD=0.755），p=0.009＜0.01，顯著的高于實踐指導課教師（M=2.44，SD=0.755），p= 0.011＜0.05。如表2、圖2所示。

表2 特殊教育不同授課類型教師的自我發展壓力分布情況

圖2 特殊教育不同授課類型教師的自我發展壓力之間的差異狀況

2.3 不同經濟狀況的教師的自我發展壓力差異顯著

將睡眠與精力狀況、軀體不適感、精神緊張度、負性情感、正性情感、認知功能、社會支持、工作與學習、生活總體評價和經濟狀況進行分析。結果發現，只有經濟狀況進入了模型當中，對教師自我發展壓力有顯著的影響。該結果說明特殊教育教師的經濟狀況顯著的影響教師自我發展的壓力程度，即特殊教育教師的經濟狀況越好，教師的自我發展壓力越小；反之，教師的經濟狀況越差，教師的自我發展壓力越大。如表3所示。

表3 經濟狀況對教師自我發展壓力的分析

3 討論

隨著我國社會經濟和文化事業的發展，國家越來越重視特殊教育事業的發展和特殊教育水平的提高。而發展特殊教育事業，提高特殊教育水平的關鍵，是要建設一支數量充足、相對穩定、具有較高專業化水平的特殊教育師資隊伍。2011年，全國特殊教育學校教職工人數就已經突破5萬人，專任教師人數突破4萬人，其中受過特殊教育專業培訓的教師達2.27萬人，占專任教師人數的55%。[8]但是，作為從事特殊教育的教師，由于他們的工作環境和教育對象的特殊性，再加上他們的高付出與低回報，致使他們比普通學校教師承受著更大的壓力。為此，各級政府主管部門應該采取有效的應對措施加以引導和化解。

3.1 特教教師的自我發展壓力年齡差異顯著

調查發現，特殊教育學校教師的自我發展壓力年齡差異顯著。總體來看，25-34歲年齡段的特教教師感受到的自我發展壓力最大，其次是35-44歲年齡段和25歲以下年齡段的教師，壓力最小的是45歲以上的特教教師。這與王玲鳳的研究基本一致，[5]但不同的是，王玲鳳的研究將年齡段分為29歲以下組，30-39歲組，40歲以上組，其中30-39歲組的特教教師體驗到的壓力最大，其次是29歲以下組。客觀上上，25-34歲的特教教師是教育教學的中堅力量，往往承擔著較重的教學或管理任務，在教育工作中扮演著“挑大梁”的角色，也是其他教師的表率；同時，也正是他們事業發展的黃金階段，不僅進取心很強，對自我的要求高，而且對成功的期望值也很高，所以他們會體驗到更大的自我發展壓力。而25歲以下的特教教師，他們剛走上工作崗位不久，常常依托有經驗的教師，在老教師的指導和輔助下逐漸適應教育教學工作，對自己的要求還不太高，感受到的自我發展壓力相對較小。對于45歲年齡段的特教教師，他們從事特殊教育工作已經十幾年了，教學經驗日益豐富，對特殊學生的教學方法熟悉于心，對于特教課程的設計有了深入的認識和理解，對于教育教學輕車熟路，形成了自己的一套獨特的教學風格，完全有能力勝任自己的工作，所以在自我發展壓力感受方面會較弱。為此，作為特教學校的管理者，應該更多的關心25-34歲年齡段的特教教師，積極聽取他們的心聲，耐心聽取他們的傾訴，切實幫助他們解決戀愛、結婚、生育、子女入學、住房等實際困難，使他們能安心工作、愉快生活；[9]同時，給他們提供廣闊輕松的自我發展空間，滿足他們自我發展的需要。

3.2 公共課教師承受著更大的自我發展壓力

調查結果顯示，擔任公共課的教師感受到的自我發展壓力顯著的高于專業課教師和實踐指導課教師，這與已有的研究結果一致。[10]公共課教師主要是指在特教學校從事文化學科科目（如語文、數學、外語、社會、科學等）、思想教育科目等課程教學的教師，他們大多來自普通師范大學，沒有從事特殊教育的經歷和經驗，面對這些盲、聾或智障學生，他們的接受能力差，學習進步慢，普通學校的教學方法和教學內容在這兒都不再適用了，這使得部分公共課教師只能摸著石頭過河，邊教邊學；同時，自己付出了艱辛的努力，似乎也看不到多少教育成效，使他們體驗到很大的自我發展壓力。而對于專業課和實踐課（如感覺統合訓練、定向行走、溝通交流訓練、生活自理訓練等）教師，他們大多是特殊教育學校畢業的，經過了特殊教育的專門學習與訓練，走上工作崗位就能很快上手工作，可能會感受到較低的自我發展壓力。所以，要加大對特教學校的公共課教師職后培訓的投入，對新進教師加強入職培訓，做好終身從事特教教師職業的心理預設，調整心態，客觀看待工作中的挫折，積極適應職業環境；學校通過教研組活動、專業培訓、進修等方式為公共課教師創造學習與成長的機會，促進他們的專業發展，增強他們對自身專業角色的認可程度；[11]通過教學與科研，不斷反思與總結經驗，尋找新的工作動力，尋求突破與創新。

3.3 經濟狀況與特教教師自我發展壓力密切相關

研究結果得知，特殊教育學校教師的經濟狀況越好，教師的自我發展壓力越小；反之，教師的經濟狀況越差，教師的自我發展壓力越大。特教教師的工作對象是特殊兒童，通常是指那些盲、聾、智障兒童，學生的個別差異大，而且特殊兒童多伴隨有行為異常、情緒障礙等問題，他們接受能力差，師生之間缺乏有效的互動和反饋，學生的進步也不明顯，有些還需要教師自編教材和講義。總之，特殊兒童的教育訓練是一個漫長而艱辛的過程，需要教師付出巨大的精力和體力。然而，特殊教育學校教師的付出與自己的收入很難匹配，他們勞動強度大，而工資收入卻并不高，這也使得他們承受了很大的自我發展壓力。為此，應該向社會各界宣傳特殊教育的重要意義，深入了解特教教師的工作，提高社會對特教教育的重視程度，使特教教師的地位和工作得到社會的認可和尊重，維護和落實好特教教師的各項權益，為他們的工資、醫療、保險、養老、子女入學、住房等有堅實保障。[9]

總之，特殊教育教師面對的是先天有缺陷難以管教的兒童，教育教學工作需要較大的付出，他們也很難在工作中獲得較大的滿足感和成就感，難以得到社會較高的認可度，經濟收入也不高，大部分教師來自于非特殊教育學校，又缺乏職后的培訓提高，在教育教學能力上可能會感到力不從心，面臨著較大的職業發展壓力。

[1]KYRIACOU C.Teacher stress:directions for future research[J].Educational Review，2001（53）:27-35.

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