以“學”為基點，鑄造高效課堂

王潔

受傳統教學理念“師道尊嚴”思想的影響，教師在架構課堂教學板塊時總是習慣性地以“教”的方式進行，而忽略了學生的“學”，這就在很大程度上造成了學生認知動力的下降。為此，教師就需要準確考量學生的學情起點，引領學生進行扎實的語言文字訓練，將學生的身心浸潤在學習活動中，讓學生經歷體驗、升華、遷移的思維歷程，真正基于學生的主體地位進行教學設計。

一、關注考量起點，讓學生順利啟航

學生在走進課堂時，已經不再是一張白紙，他們在自己生活經歷和閱讀過程中已經儲備了相應的經驗。為此，教師要在學生原有的認知基礎上，充分考量學生的認知能力，避免閱讀教學從零起點開始設置的尷尬。這就需要教師要以教材中的課文為藍本，關注教學內容與其他文本之間在信息上的聯系，讓學生在學習中能夠從無序走向有序，從零散走向統一。

如在教學《埃及的金字塔》這篇典型的說明文時，掌握文本中的說明方法是教學的重點。但由于學生并不是第一次接觸說明文，早在三年級《恐龍》一文的學習過程中，學生對說明方法就已經有了基本的了解。因此，教師在進行這篇課文的教學設計時，就不再僅是幫助學生了解、感知說明方法，而是結合文本的語境讓學生明白說明方法的作用。為此，在展現金字塔雄偉壯觀的語段中，教師就采用了刪除對比、深度辨析的策略，引導學生緊扣語段中“40層樓房”“160米高”等具體的細節，將教學的重心落在對文本的解讀上，向學生剖析列數據以及作對比等說明方法對于展現金字塔的雄偉壯觀所起到的作用。

在這一案例中，教師就充分考量了學生內在的認知起點，在原有認知的基礎上展開教學，提升了課堂教學的針對性。

二、關注角度置換，讓學生深度體驗

當下很多閱讀教學都是以提問的方式進行組織串聯，誠然，有效的問題可以激發學生的認知思維，快速突破文本感知的重難點，但有時也會陷入肢解文本、繁瑣分析的尷尬。而師生之間單線交互的問答形式，也不利于拓展學生的認知思維。這就意味著教師要改提問式為活動式，讓學生在結構狀的認知狀態下，獲得更為廣闊、自主的認知空間。

如在教學《煙臺的海》時，教師依照文本表達的順序，分別從冬、春、夏、秋四個季節讓學生感知海的特點。如果運用提問方式逐步引領，難以激起學生的興趣。為此，教師設置了“導游介紹”的情境，讓學生從文本的內容出發，通過品析語言、積累語言和運用語言，模仿導游帶領游客的方式，介紹煙臺的海，調動了學生的積極性，鍛煉了他們的思維能力，起到了良好的教學效果。

三、關注板塊串聯，讓學生自主參與

很長一段時間，閱讀教學都是以感悟方式為主，感悟式教學為學生提供了個性化解讀文本、多元化認知體驗的平臺，但同時也暴露出教學缺乏針對性、學生認知游離于表面的弊端。而以板塊串聯的方式進行教學，能促使學生在認知實踐過程中主動思考和自主參與，這對于學生綜合能力的發展也具有非常重要的作用。

如在教學《莫高窟》一文時，教師可這樣進行教學設計：首先，從文本的整體視角出發，洞察課文總分總的結構模式，羅列彩塑、壁畫和藏經洞的特點。其次，引領學生感受文本語言表達的精妙，并在多維誦讀的基礎上感受文本的語言；最后，以文本表達為路徑，為學生復述文本創設條件，讓學生進行扎實的語言實踐訓練。如此設計就始終將學生浸潤在文本語言之中，讓學生從感悟、積累和運用的不同層面，促進了對這篇課文的學習。

四、關注實踐過程，讓學生真正習得

入選教材的文章都是文質兼備的典范之作，值得學生探究、品析的內容很多，但教師絕不能將自己的解讀所得全部拋給學生自己。學生現有的認知能力和課堂教學實踐都很有限，教師傳遞的信息學生無法全部接受。因此，教師需要對眾多的教學價值點進行必要的提煉與甄別，篩選出最為合適的教學內容，并依托課程標準中學段教學的具體目標，選擇最具有典型價值的資源。

如在教學《我和祖父的園子》一文時，筆者就遴選出這樣的教學內容：1.從課文選擇出來的內容感知作者編排、設置材料的方式以及詳略安排的技巧。2.運用反復性的手法來表達自己自由自在、無憂無慮的生活。而在具體教學過程中，教師引領學生通讀文本，聚焦課文第13自然段，并找出語段中的中心句，感知作者圍繞著中心進行表達的方法。最后，組織學生圍繞著語段中的典型句式，思考句式的表達效果。

學生既是教師關注的對象，又是課堂教學的主體。任何教學內容的研制、教學策略的選擇都必須要從學生之“學”的角度出發。只有真正落實學生本位的理念，閱讀教學才能真正促進學生核心能力的高效發展。（作者單位：江蘇省海門市能仁小學）

責任編輯：陳 易