小學數學課堂中生成性語言的反饋策略

賀建蓉

課堂教學是學生與教師溝通交流、相互合作的過程，是一種動態的、相當有趣的互動過程。在課堂教學中，會發生許多難以預測的事情，學生們也許會對同一道題有著不同的見解和不同的思路。盡管有些想法尚比較稚嫩，或不是正確的，但仍能夠表現出學生的思考過程。在課堂中，縱使教師備課再充分，學生也表現出一些自己的觀點，這時教師不但不要加以制止，而且應該充分利用。如何利用好這些課堂的意外，就需要教師調整自己的教學方式，不斷去改善去適應，讓自己的教學達到最高的效果。

一、靈活預設：直逼最近發展區

每個學生都是獨一無二的個體，有自己的經驗、知識、思維等。在課堂中他們會運用自己的思維、自己的見解，使得課堂教學變得具有多樣性、豐富性以及隨機的特點。教師要耐心了解學生們的思維發展水平、認知水平。在備課中，給學生準備的問題不能過于簡單，過于簡單會導致學生得不到思考，輕輕松松就解決了問題，問題也不能過于難，太難會導致學生無法破解，可能會讓學生產生畏難心理。教師充分分析問題和知識點之間的關系，提出的問題要與所講所學有關聯，做到環環相扣，難度和知識內容則要做到逐步推進，直逼學生的最近發展區。這樣才能讓學生有一個循環漸進學習的效果，而學習到的知識也更容易被吸收。

二、科學判斷：順應與糾正并舉

課堂教學不應該拘束于原先設定好的程式，應當是多變的，根據不同的情況進行調整。老師在面對生成性問題時，要站在宏觀角度快速清晰判斷并提出應對方案，就重避輕進行引導，在出現預設和生成的矛盾時，教師不應選擇中止學生的發言和思維，應當選擇聆聽，判別學生提出的思想是正確的還是錯誤的。正確的加以表揚，錯誤的及時進行糾正，抱著時刻傳遞給學生知識的心態去教學，以此達到教學目標。正因為每個學生的水平不同，思維不同，見解不同，在面對同一個問題的時候也會有不同的想法，學生們提出的想法中有對有錯，有優也有劣，這就需要教師多加關注學生在學習過程中的狀態，及時掌握生成性的情況。

三、互動反饋：同時與延時互補

學生在學習過程中，經常因一些片面的情報而判斷失誤，無法識破虛假的信息，進而無法對知識做出正確的判斷，這就是所謂的認知偏差。在教學中，老師應該盡力避免認知偏差的發生。認知偏差的產生有許多原因，并具有獨特的規律性，在學生出現認知偏差時，老師要及時對學生進行糾正，進行正確的講解。通過將錯誤材料和正確材料進行對比來達到減少發生認知偏差的目的。

例如，平行線的含義是包含在同一平面內的兩條不相交的直線。假如題目：在一條平面內有兩條夾角為180°的直線，判斷其是不是平行線，這時便會發生典型的認知偏差。學生往往是受到固有的知識局限，只限定在書上給的定義，沒有將其加以好好運用，換一種問法的時候會覺得無從下手，不知該從什么地方進行思考。其實很簡單，雖然題目中出現了有夾角這樣的迷惑性概念，但180°表明其沒有交點，所以仍舊是平行線。這時老師要做的便是將一些具有迷惑性的知識點在授課過程中呈現給學生，讓學生有一種概念，做題不能以偏概全，要多加思考，多深入的思考。

為培養學生對數學思想方法的認知，還可以拓展學生的思維，將其思維變成富有創造性的意識，這在教學過程中能夠給課堂帶來蓬勃的生機和活力。比如老師向學生提問學校的四層教學樓有多高？觀察學生們的回答，因為對空間沒有一個具體的概念，學生們的回答五花八門，各抒己見。或者老師問面積單位時，提問學生教室有多少平方米？在計算之前首先要讓學生了解一平方米的大小是多少。在課后可以給學生布置一道課后作業，測量自己家里的面積大小。通過自己親力測量，結合自己的推斷得出結果，并向父母詢問正確的面積。

四、轉化理解：從未知到先知

這里提出一道練習：計算20×16。低年級的小學生只背的是九九乘法表，在遇到稍微大一些的數目時會無從下手，或是容易算錯。因此老師可以采取別樣的方法教會學生們輕松得出答案。20保留，16拆成兩個4，20×4得80，80×4拆成80×2×2，80×2輕松得到160。乘除法不熟悉便采用加法，160×2等于160+160，便可得到最終結果。把一些在孩子們眼中比較大的數，變成他們熟悉的來幫助他們計算。

教師面對即時生成的材料，要合理安排反饋順序。比如預設的內容是讓學生通過生成材料理解分數的含義，在反饋材料比較復雜難以理解時，教師可以選取巧妙的方式引領學生把關注點放在分數的思考上。通過各種方式引發學生的思考，多加聆聽，多加以指引，幫助學生在出現疑問時能夠及時得到解決問題。（作者單位：江西省蓮花縣城廂小學）

責任編輯：潘中原