基于SOLO理論的英語單元主題寫作教學

【摘 要】在當下的小學英語教學中，寫作教學常常是被敷衍甚至是被忽略的。為將寫作教學落到實處，教師可以以SOLO理論為支撐，將寫作標準、學生的思維水平和語言表達能力一一對應，設計學生的寫作評價量表，如此，學生在英語單元主題寫作中便有據可依，還能實現認知結構化、思維可視化，進而促進英語學科核心素養的養成。

【關鍵詞】英語；單元主題寫作；SOLO理論

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）73-0044-04

【作者簡介】潘能，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213100）教師，二級教師。

作為一種輸出方式，寫作是建立在綜合語言運用能力和思維能力基礎之上的。教學中，教師如果僅根據單詞拼寫、句型和語法點的運用來評價一篇作文，那么對于學生來說，只要用最簡單的句式來完成任務就好。顯然，這與學生英語學科核心素養的培養是相違背的，而做好Assessment as learning和 Assessment for learning，SOLO理論能給我們提供思路。

一、SOLO作為思維評價的依據

SOLO分類評價法是一種以測量學生思維能力為目標的評價方法，它是由澳大利亞心理學教授比格斯與其同事科利斯一同提出的。在《學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）》一書中，比格斯提出了要關注學生學習的“質”的觀點，他認為：一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，無法直接被檢測，但一個人在回答某個具體問題時所表現出來的思維結構的復雜性是可以直接被檢測的，故稱為“可觀測的學習結果的結構”（Structure of the Observed Learning Outcome）。也就是說，這種分析學生解決某個問題時所達到的思維水平的評價方法即SOLO分類評價法。

根據學習者在完成學習任務時的表現，SOLO 分類評價法將學習成果分為五種結構：

（1）前結構水平：沒有形成對素材的理解，邏輯混亂，出現同義反復。

（2）單一結構水平：只能結合單個線索解決問題，缺乏一致性，接觸一點便直奔結論。

（3）多元結構水平：能聯系多個有限、孤立的線索，但未能形成知識網絡，一致性不足。

（4）關聯結構水平：能將獲得的線索進行有機整合，形成知識網絡，能回答或解決較為復雜的具體問題。

（5）拓展抽象結構水平：超越素材，形成更高層次的推理方式，拓展主題的意義能夠表現出更強的鉆研和創新意識。

SOLO分類評價法對思維進行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構成一個連續發展的整體。通過SOLO分類評價法，我們可以清晰地看到學生的思維層次處于哪種水平，這可為我們的教學提供依據。因此，教師要學習理論、內化理論、轉變觀念，關注學生寫作時的思維結構和思維水平，從而為學生寫作能力的提升奠定基礎。

二、SOLO作為寫作標準的基礎

以SOLO為理論基礎，我們將寫作標準、學生的思維水平和語言表達能力一一對應，設計了學生寫作評價量表的基本模型，見表1。

語言表達能力包括準確表達信息的能力、連貫表達信息的能力和多樣表達信息的能力。

準確表達信息的能力包括語言形式上的準確，如書寫準確、語法正確等；內容和形式的一致性，即正確理解表達任務并根據要表達的語義內容選擇恰當的語言形式；表達的得體性，即意識到語言背后的文化，表達合乎文化規范。

連貫表達信息的能力包括內容間相互關聯，即中心思想明確、語句通順、內容緊密相關、條理清楚、語篇結構清楚、論證符合邏輯等；語言形式上關聯銜接，能正確使用語言銜接的手段。

多樣表達信息的能力指能夠用不同的（簡單的或復雜的，初級的或高級的）詞匯和語法結構來表達相應內容；表達內容及呈現方式具有豐富性和創新性。

從表格可見，我們將作文評價標準定為三大層次，六大要素，總分為10分，具體到每一項的分值可以根據每節課的寫作目標來確定，且面對不同年段、不同基礎的學生，相關寫作要素的分值也不同。例如：四年級寫作教學最重要的目標是“準確表達”這個要素，所以“聚焦主題”和“規范準確”這兩項的分值會比較高。

寫作評價量表有其基本框架，但在實際使用中還應根據具體情況進行調整。變的是評價量表中的寫作標準與具體分值，不變的是五種層次的思維結構水平。

寫作評價量表能讓學生在學習寫作之初就明確作文優劣的標準和努力的方向，更重要的是學生能對照量表，清楚地看到自己思維水平所處的位置，從而產生提升自身寫作水平的意愿。

三、單元主題寫作教學的范例

寫作評價量表可以為學生提供寫作的標準及要求，但這些標準及要求要發揮作用還需學生的內化吸收。因此，在課堂教學中，教師要用學生能理解的語言及方式去闡述復雜、深刻的理論，從而讓其深入理解寫作評價量表的要求。

在教學實踐中，筆者和團隊教師一起開展英語單元主題寫作的研究，用三個課時進行主題寫作教學：第一課時，建模，建構SOLO評分標準，聚焦寫作要素；第二課時，運用，明晰SOLO評分標準，強化語言技能；第三課時，深化，運用SOLO評分標準，進行自我調控。三個課時形成一個單元，教師對同一個寫作主題進行前延后續的教學，在此過程中，學生實現自身思維水平的提升。下文，筆者以譯林新版《英語》四下Unit 5 Seasons的教學為例，闡述單元主題寫作教學的實踐探索。

課時一：引入思維導圖，聚焦寫作要素。

第一課時的寫作是建立在學完文本的基礎上的，寫作內容以學生已有的語言知識為主，所以并不需要輸入新的內容，教師要做的就是和學生一起明確寫作要素，建構寫作標準。

第一步：利用話題熱身。教師以季節為話題進行教學導入，采用游戲和互動的方式引導學生回憶和復現與季節有關的單詞和詞組。

第二步：運用思維導圖。思維導圖可以幫助學生形成寫作框架。圖1就是一個寫作框架，包括1個主題，3個原因，1個結論。

有了思維導圖，學生就有據可依，當學生把內容填到方格里，作文的框架也就生成了，見圖2。當然，對于四年級學生而言，學生作文框架的生成需要教師的指導，要注重語句表達的準確性。

第三步：生成寫作標準。第三步其實和第二步是同步完成的，教師應該把教學的重心落在寫上，如何寫得準確，怎樣寫才合乎標準，教師必須和學生一邊互動一邊建構，進而形成寫作標準的共識。

第一課時的寫作教學，我們只要求學生寫5句話，重在讓學生準確表達，并嘗試運用學過的關聯詞使表達更加連貫，從而達到多點結構水平和關聯結構水平。第一課時評分標準見表2。

課時二：強化語言技能，突出學生主體。

通過第一課時的學習，學生已經能用5句話準確描述自己喜歡的季節。因此，第二課時的教學就應該讓學生在準確表達的基礎上，學會連貫表達。而對于英語基礎好的學生，應引導其豐富自己的表達，從而達到更高的思維水平。

第一步：加入信息，豐富語言。讓表達變得豐富、豐滿的方法有很多。如：（1）課外拓展。我們可以導入與主題相關的故事、歌曲、繪本等，以此輸入一些新的詞組或句型，擴充學生的詞匯量。（2）加入細節。以fly kites為例，教師可以通過追問Where can you fly kites？ Whom do you fly kites with？When do you fly kites？等問題，發散學生思維，從而引導他們輸出更多描述性的細節，讓語言表述更加飽滿。（3）換角度。讓學生想一想，除了活動以外，描述春天時，我們還可以從哪些方面入手？學生在教師的引導下，可以嘗試從天氣、食物、服飾、景色、感受等不同角度去描繪自己眼中的春天。

第二步：對比范文，明確標準。教師把學生課堂上生成的語言寫在黑板上，并和第一課時的作文進行對比，讓學生自己發現作文的生長點，并幫助學生在連貫表達和多樣表達這兩個維度上進行創新。由于第二課時的教學側重點與第一課時不同，所以第二課時的評分標準與第一課時也不同，評分表中的連貫表達和多樣表達的分值明顯增加，見表3。

第三步：示范打分，自主寫作。在學生寫作之前，教師必須利用范文示范打分，再次以具象化的方式讓學生明確標準，這時學生會自然而然地對照評價標準進行寫作。寫作完成后讓學生自我評分，至此，不再只是教師知道了學生的思維到達了怎樣的層次，學生對于自己的思維到達了怎樣的層次也清晰了。

課時三：內化學習方式，進行自我調控。

在前兩個課時學習的基礎上，學生已經熟悉了標準，那么第三課時就要讓學生內化標準。教師選擇一位學生的作文進行評分，打分前學生先回憶第二課時呈現的評分標準與分值，然后進行評價，并提出修改意見。接下來，四人一組，選擇一人的作文，進行評分并修改。最后每個學生著眼于自己的作文，利用內化的評價標準進行自我評價、自我修改。

在以SOLO為評價標準的寫作教學中，學生清楚地知道了自己寫作中的問題在哪里，提升點在哪里，逐漸提升了寫作的信心，改變了自己的認知結構，并提升了思維水平。

這是在進行單元主題寫作教學前一名學生的作文：

Spring is nice. Its warm. I like to catch butterflies. I can have a picnic. I like spring.

三個課時的學習結束后，這名學生寫出了這樣的作文：

I like spring best，because spring is the best season of the year.

Spring is warm and nice. The trees turn green and the flowers come out. The birds can sing in the trees. There are a lot of butterflies in the park. Its fun. I like to catch beautiful butterflies with my friends on sunny day. I like to have a picnic with my family on Saturdays too. I can eat ice creams. Theyre yummy.

Im happy in spring. I like spring very much. Which season do you like best？

通過對比，可以感受到學生作文水平的提升。三課時的學習后，班級中大部分學生的思維都達到了關聯結構水平，甚至還有一些學生達到了拓展抽象結構水平。寫作過程中，學生邊輸入邊輸出，邊學習邊建構，邊運用邊內化，經過一個學期的訓練，四年級學生的語言表達思路清晰、層次分明、內容豐富、信息多元，他們的綜合語言運用能力提升很大。

由此可見，基于SOLO理論的英語單元主題寫作教學能夠幫助學生實現認知結構化，思維可視化。寫作，不僅僅是一項技能，我們要通過寫作培養的學生英語學科素養，讓學生在寫作中感受到成長的快樂。

【參考文獻】

[1]崔允漷.追問“核心素養”[J].全球教育展望，2016 （5）：3-10+20.

[2]JOHN B B，KEVIN F C .學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.