新時代背景下應用技術型地方高校大學英語后續課程設置的實踐研究

雷盛燕

摘要：新時代背景下，大學英語課程已由單一的大學綜合英語課程發展成為層次化、個性化的大學英語課程，即“通用英語課程+大學英語后續課程”。通過對應用技術型地方高校大學英語后續課程設置的實踐研究，發現大學英語后續課程得到了學生的廣泛認可，但同時也存在一些問題，為此提出改進建議。

關鍵詞：應用技術型地方高校大學英語課程 大學英語后續課程設置

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2018）22-0004-02

在“互聯網+教育”時代背景下，我國高等教育發展正處于以“質量提升”為核心的內涵式發展時期，大學英語教學也迎來了新一輪教學改革。然而，在這改革大潮中，大學英語教學仍然沒有擺脫費時低效、學生語言應用能力低以及英語學習興趣不高的教學現狀。蔡基剛指出（蔡基剛，2010）有必要進行后大學英語時代的教學改革，應從通用英語教學向專業英語教學轉移，著力培養學生的英語工作能力。這個改革也是對改變費時低效、提高語言學習效率的一種嘗試。同樣，2014年版的《大學英語課程指南》（下文簡稱為《課程指南》）也指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需求。”可見，培養學生的英語應用能力尤其是專業英語應用能力、跨文化交際能力和綜合文化素養等是當前大學英語教學改革的首要任務。為此，近年來，我國各大高校的大學英語課程設置由單一的通用英語轉變成“通用英語+大學英語后續課程”的模塊化的教學課程設置。同時，大學英語教育工作者也就增設的大學英語后續課程進行了實踐研究，并一致認為開設大學英語后續課程是可行的，是符合學生需求的（蔣艷，馬武林，2013），并分別總結出適合本校的大學英語后續課程的教學模式，如馬武林和李曉江（2013）提出的基于MOOCs模式的大學英語后續課程，黃禧鳳（2013）的基于語言工具性的大學英語后續課程，以及馬明蓉等（2012）提出的“三套車”模式的大學英語后續課程。雖然這些大學英語后續課程的設置與實施取得一定成效，但應用技術型地方高校的大學英語后續課程研究并不多。

因此，筆者根據其所在的應用技術型地方高校大學英語課程設置和教學情況，進行實踐研究，以期提出切實可行的大學英語后續課程合理化建議，從而提高大學英語教學質量，為促進區域性地方經濟發展培養出具有綜合文化素養和語言應用能力的復合型專業人才。

一、應用技術型地方高校大學英語課程改革現狀

由于應用技術型地方高校學生的英語水平兩級分化嚴重以及單一的通用英語導致的學生英語學習興趣不高等原因，大學英語教學質量很難得到提高。為此，我校大外部在2016年進行了大學英語課程設置改革，增設模塊式大學英語后續課程，即大學英語課程由大學英語通識必修課和大學英語公選必修課兩部分組成。大學英語通識必修課由大學英語I、II、III和Iv組成，兩年四個學期完成。大學英語公選必修課由語言應用、語言技能及語言文化三大模塊組成，要求學生必須從三大模塊中選出一門課程作為大學英語后續學習，一學期共16學時完成。目前有兩門英語公選課采用線上授課。

二、實踐教學反饋

經過兩年的實踐教學，筆者以調查問卷形式了解學生對模塊化大學英語后續課程的看法并作出分析。

（一）實踐教學反饋

80%的學生對“大學英語通識必修課+大學英語公選必修課”的課程設置感到滿意;82%的學生認為有必要開設大學英語后續課程;理科學生喜歡大學英語后續課程的類型依次是語言應用類、語言技能類和語言文化類，而文科學生喜歡大學英語后續課程的類型依次是語言應用類、語言文化類和語言技能類;學生選擇大學英語后續課程類型的動機排在前三位的是自己的興趣、專業需求和就業需求;65%的理科學生認為他們選修的職業英語雖然對其專業學習有幫助但比較枯燥乏味;40%的學生在修完一門大學英語后續課程后還希望再修一門英語課程。

（二）反饋情況分析

（1）經過兩年的實踐教學，由于“大學英語通識必修課+英語公選必修課”的課程設置在一定程度上滿足了學生個性化需求，因此得到學生認可。

（2）由于文、理科學生專業不同，所以他們喜歡的大學英語后續課程類型有所不同，但是他們都特別重視英語應用能力的提高。

（3）學生選課的主要動機是根據自己的興趣，因此教師還是要從激發學生的英語學習興趣著手，調動學生的主觀能動性，這樣才能有助于提高英語教學質量。

（4）由于有65%的理科學生認為他們選修的職業英語比較枯燥乏味，所以教師應從專業需求角度，設計教學內容和課堂活動，增強學生學習專業英語的外部動機。

（5）有40%的學生在修完一門大學英語后續課程后仍有繼續學習英語的意愿，這一數據表明現有的模塊化大學英語后續課程設置需要繼續完善，以期進一步滿足學生英語學習的個性化需求。

三、對大學英語后續課程的思考與建議

大學英語后續課程是依據需求理論進行的大學英語課程教學改革，是滿足學生個性化需求的具體體現，是通用英語通往專業英語的一座橋梁，也是培養學生跨文化能力和綜合素養的有力保障。因此，大學英語后續課程質量好壞直接影響大學英語教學質量。通過對大學英語后續課程的實踐研究，筆者給予以下思考和建議。

（一）更新大學英語課程結構

大學英語課程經歷了三個發展階段，即“基礎英語”—“大學英語精讀”—“大學綜合英語”（蔡基剛，2010）。不同階段的大學英語課程為我國不同時期的大學英語教學都作出了很大貢獻。然而，隨著現代信息技術的發展，在“互聯網+教育”的時代背景下，大學英語課程也應該做到與時俱進，更新課程設置結構，滿足大學英語教學多元化的發展。根據2014版的《課程指南》，大學英語課程結構可升級為“通用英語”“專門用途英語”“跨文化交際”三大類型。（周學恒，戰菊，2016）“通用英語”指綜合英語，它是高中英語過渡到大學英語的有效銜接，不應該被取消。“專門用途英語”和“跨文化交際”指大學英語后續課程，體現了大學英語教學的工具性和人文性特點，符合新時代背景下國家、社會、學校和個人對英語的需求。

然而，由于我國高校大學英語教學情況存在具體差異，對于應用技術型地方高校來說，學生英語水平較低。同時，根據調查問卷，他們對提高語言技能和應試技能的需求很高，所以筆者建議，在這類院校中大學英語后續課程應具體分為語言技能類、語言應試類、跨文化交際類以及專門用途英語類。通用英語開設時間可由原來的四學期縮減成兩學期，第三學期和第四學期可由學生根據自身需求必須選修兩門大學英語后續課程。縮短通用英語教學時間是為避免通用英語學習時間過長而導致學生英語學習興趣降低，因為通用英語屬于綜合英語，與高中英語教學有許多相似之處，時間過長會使學生因缺乏新意而對英語學習感到厭倦，但通用英語能夠幫助學生從高中英語學習有效過渡到大學英語學習，因此，它不能被取消，尤其在應用技術型地方高校更是如此。

（二）實行“混合雙打”的授課模式

“混合雙打”的授課模式既指“面授+線上學習”的混合雙打模式，又指“大學英語教師+專業教師”的混合雙打模式。對于語言技能、語言應試和跨文化技能三大模塊的大學英語后續課程來說，大學英語教師可利用MOOCs或微課等現代信息技術手段結合面授進行英語教學，這樣能夠有效提高教學效果。至于專門用途英語類的大學英語后續課程，由于專業性較強，筆者建議，大學英語教師可與專業教師合作教學。二者要想“混打”配合默契，就要了解專門用途英語和專業英語的區別。專門用途英語是以內容為媒介，傳授專業相關的語言和技能，而專業英語是以英語為媒介傳授專業知識。（蔡基剛，2013）由此，不難發現，專門用途英語是通過專業知識傳授與專業相關的語言技能和方法。因此，筆者認為，為了讓專門用途英語和專業英語有機結合成一個整體，大學英語教師可傳授一般學術英語的語言技能，而專業教師可根據具體專業引導學生利用所學的一般學術英語的語言技能進行專業知識的學習。這樣，可以降低學生學習專業英語的難度，并能激發學生學習一般學術英語的興趣，做到學以致用。在這個教學過程中，大學英語教師和專業教師還能親密互動，互相學習，在實踐中達到豐富跨學科知識的目的。

四、結語

“互聯網+教育”時代背景下，面對大學英語教學不斷細化和個性化的發展，大學英語后續課程教學也在不斷探索。對于應用技術型地方高校的大學英語教學來說，幫助其他專業為國家、社會尤其是地方發展培養復合式人才是其最終的教學目標。因此，應用技術型地方高校必須科學設置并不斷完善大學英語后續課程，使之更加趨于合理，最終達到提高大學英語教學質量的目標。

參考文獻：

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[3]馬武林，李曉江.國際MOOCs課程對我國大學英語后續課程建設的啟示[J].現代教育技術，2013（11）：85-89.

[4]黃禧鳳.基于輸出驅動的大學英語工具性需求后續課程設置研究[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2013（2）：197-198.

[5]馬明蓉，田國民，呂麗賢.需求分析理論下的大學英語拓展類課程建設——以某地方應用型本科院校為例[J].常州工學院學報（社科版），2012（1）：112-116.

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[7]周學恒，戰菊.從《要求》到《指南》：解讀《大學英語教學指南》中的課程設置[J].中國外語，2016（1）：13-18.

[8]蔡基剛.誤解與偏見：阻礙我國大學ESP教學發展的關鍵[J].外語教學，2013（1）：56-60.

責任編輯：孫瑤