聲譽追尋下的大學迷思

摘要： 大學是社會的公共文化教育機構，承擔著培養人才、科學研究、社會服務等職能。近年來，大學出現了一些令人困惑的現象，突出地表現為重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐排名，等等。出現上述大學迷思的原因在于，大學是注重聲譽的機構，大學之間的競爭實質上是聲譽競爭，聲譽追尋演化為過度聲譽競爭，驅使一些大學偏重科研、爭奪生源、追逐排名。走出大學迷思，需要誘致性制度變遷與強制性制度變遷相結合，以誘致性制度變遷為主，并且要實現大學教師和管理人員的觀念更新，在文化-認知層面深入理解大學聲譽的實質、人才培養的核心地位、教學與科研之間的內在聯系。

關鍵詞：大學迷思；教學與科研關系；生源競爭；大學排名

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）06-0004-09

收稿日期：2018-09-01

基金項目：國家社會科學基金項目（教育學）國家一般課題“高等教育理論創新的條件、路徑與方法研究”（BIA140108）。

作者簡介：蔣凱（1973-），男，湖南湘陰人，北京大學教育學院教授，主要從事高等教育原理、比較高等教育、教育基本理論研究；北京，100871。

迷思之一：重科研輕教學

高等教育承擔著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承、國際交流職能。人才培養與科學研究通常簡稱教學與科研，是高校的核心職責。1809年，洪堡創立柏林大學，指出該校的辦學原則之一是教學與科研相統一。“改革開放總設計師”鄧小平同志指出，重點大學要辦成“兩個中心”，既是人才培養中心，又是科學研究中心[1]。胡錦濤總書記在慶祝清華大學建校100周年的講話中指出，人才培養與科學研究要有機結合、相互支撐，高校特別是研究型大學要以高質量高等教育促進高水平科學研究，以高水平科學研究支撐高質量高等教育[2]。

教學與科研相結合，也稱科教結合、科教融合，是大學辦學過程中的一種理想狀態。但是，在實踐中，大學的教學與科研之間往往存在矛盾，出現關系失衡的迷局[3]，對二者之間的關系也一直存在不同的理解。英國教育家、曾任都柏林天主教大學校長的紐曼認為，大學是一個傳授普遍知識的場所，以傳播和推廣知識而非增進知識為目的。根據他的觀點，大學是人才培養機構，為傳授知識而設立，其職能是教學而非科研，科學研究應當在大學以外的機構進行[4]。洪堡雖然主張教學與科研相統一，但是他認為發展科學處于大學的首要位置。在他看來，大學具有發展科學和培養人才的職能，二者相互聯系，但在這兩項職能中，發展科學處于首位，人才培養是在發展科學的過程中實現的，居次要地位，不是大學工作的重心[5]。

關于大學教學與科研之間究竟存在何種關系，迄今仍然沒有達成共識。就教學與科研的關系而言，主要存在三種解釋模型，即負相關、正相關和零相關[6]。海蒂和馬什（John Hattie and H. W. Marsh）對關于大學教學與科研關系的58項研究的元分析表明，教學與科研之間的關系為零[6]。戈特利布和基斯（Esther E. Gottlieb and Bruce Keith）利用20世紀90年代初卡內基國際學術職業調查數據，從國際比較的角度剖析教學與科研關系，他們選擇了14個國家和地區中的美國、英國、德國、日本、澳大利亞、以色列等八個工業化國家，收集了近一萬四千份問卷，采用回歸分析方法進行分析，得出的結論是：教學與科研并非相互排斥，二者在大學教師的工作、生活中可以共存；科研主導型教師更有可能將科研任務視為與教學任務相競爭的部分，也就是認為教學會擠占科研時間；科研對教學有積極影響，但課時負擔、學生過多需求等會對科研產生消極影響；學術取向和過去三年論文發表量是體現教師每周用于教學和科研活動時間的最重要因素。他們還發現，整體而言，與教學相比，大學教師更偏好科研[7]。

大學教師更偏好科研，是一種比較普遍的現象，不獨在工業化國家存在，在我國也同樣存在。基于“2014年中國大學教師調查”數據，沈紅教授的研究發現，5 186位填寫有效問卷的大學教師的教學、科研偏好為2∶8，認可的教學、科研、服務權重為4∶4.5∶1.5，時間分配則大致為3∶5∶2[8]。近年來，我國部分“雙一流”大學引進和建立預聘長聘制度（tenure track and tenure system），預聘制教師普遍面臨較大的科研壓力，他們認可的教學、科研權重為3∶7，工作時間分配也大致如此。

大學首先作為人才培養機構而存在，人才培養是大學工作的出發點和落腳點。但是，目前我國高校普遍存在科研優先于教學的現象，這種狀況在研究型大學尤其突出。其一，教師考核中科研優先。許多“雙一流”大學在學校和院系層面的教師考核中，都將科研作為首要內容，科研所占權重一般大于教學，有的學校和院系還對教師年度最低論文發表數做出了規定。將科研作為教師考核的首要內容，導致教師的教學積極性下降，教育部關于教授為低年級學生授課的制度一直難以落實。其二，教師職務晉升中科研優先。在教師職務晉升中，“雙一流”大學普遍將科研置于首先地位，教學業績要求趨于降低。例如，某大學在2014年規定，教師在申請職務晉升前三年，如果有超過一半次數課程的評估成績居本院系本次參評教師的后30%，一般不得晉升職務；兩年后，這一本來已經比較低的教學業績要求被進一步放寬，改為申請人有超過一半次數課程的評估成績居本院系后20%或全校后10%，一般不得晉升職務。但是，在這所大學和其他“雙一流”大學，申請人的科研業績幾乎無一例外地必須在同年申請者中名列前茅。而美國和香港地區研究型大學的教師申請職務晉升，在申請人的教學、科研、服務三項業績中至少須有兩項達到A（一般分ABC三檔），其中教學業績不能低于B[9]。其三，教師激勵獎勵中科研優先。大多數高校或有關院系都對教師在頂級期刊特別是國際頂級期刊發表論文、獲得國家級和省部級科研獎勵給予可觀的物質獎勵，有的高校還規定在頂級期刊發表論文的教師可以免除下一年乃至下一個評估周期的課堂教學任務。部分高校近年設立了教師獎、教學優秀獎、教學成就獎之類的獎項，但是與科研獎勵相比，教學金的額度和激勵效果比較有限。其四，課程教材建設不受重視。在科研優先的導向下，論文發表成為大多數高校和學科的“金標準”，教師參加課程教材建設的意愿較低。例如，Y大學在歷史上重視課程教材建設，不少文理科院系都編寫過一批影響廣泛、反復重印的國家級優秀教材。這些教材大多為教研室集體成果，對保持人才培養高水平以及帶動其他高校人才培養水平都做出了重要的貢獻。近年來，該校強調科研和國際期刊論文發表，教師編寫教材的積極性不斷下降，科研活躍院系和經濟管理院系極少有教師申報教材，申請立項的教材大多是有關院系或編寫者申請將原有教材修訂重版。該校一位參加立項教材和規劃教材評審會的理科教師指出了問題的癥結：“我們學院評職稱和績效考核只認國際期刊論文，不認國內論文和專著，更不認教材。”

克拉克（Burton R. Clark）指出，大學教師負有雙重使命（dualities of commitment），即教學使命和科研使命。如果教師更忠誠于院校，就會傾向于將自己視為教師，更加關注教學；如果教師更忠誠于學科，就會傾向于將自己視為學者，注重科研[10]。美國大學有重視教學的歷史傳統，重視教學特別是重視本科生教育的傳統曾經深深扎根[11]。20世紀50年代起，這種景象開始發生變化。1953年至1965年，美國處于高等教育大眾化深化發展階段。這三年間，該國大學教師在教學上的時間投入從69%下降至46%，周教學時間從16小時下降至8小時，而科研占教師平均工作時間的比重從16%上升至29%[12]。美國大學教學地位下降、科研地位上升的原因在于，在市場機制作用下，教師追求個人利益最大化；與教學相比，科研既能增加教師個人收入，又能提高其聲譽[12]。20世紀80年代以來，教學在美國研究型大學和博士授予大學的地位進一步下降，教學業績成為候選人獲得長聘教職和職稱晉升（tenure and promotion）的次要因素。美國高等教育界普遍認為，大學教師要獲得長聘教職就應當兼具教學業績與科研業績，同時需要管理服務業績。但實際情況是：候選人如果科研很強，教學一般，只要不是太差，可以獲得長聘教職；反過來，如果教學很好，但科研一般，通常不能獲得長聘教職。在研究型大學，教學科研系列教師（faculty）普遍將科研看得比教學更加重要，認為教學效果不好可能會引起學生的抱怨，但是科研業績不好就不能獲得長聘教職和職務晉升[13]。美國研究型大學的教師職務晉升標準，逐漸影響和擴散到綜合性大學和其他部分高校。與此同時，在美國研究型大學和多數綜合性大學，教師考核和漲薪主要基于科研業績，并且許多科研活躍教師用科研經費“買課”，減免教學工作量。美國大學還大量聘任兼職教師，目前兼職教師占教師數量一半以上[14]。大量聘任兼職教師，一方面是為了降低人員支出，另一方面是為了減輕教學科研系列教師的教學負擔，給他們創造更多的科研時間。

重科研輕教學的現象不但見諸中美兩國大學，在其他國家和地區也漸成趨勢。大學偏重科研，客觀上提高了科研產出，導致論文數量不斷攀升，但論文質量并沒有得到提升，甚至出現不少科研“泡沫”[15]。大學教學與科研關系失衡，重科研輕教學，造成了很大的弊端：大學未能提高教育質量和人才培養水平，對學生發展的“增值”功能下降，犧牲了學生的利益。

迷思之二：開展生源爭奪

一所大學要獲得辦學成功，需要具備一系列關鍵條件，如師資、生源、資源、辦學自主權、聲譽積淀、學術底蘊等。學生是大學的兩個核心群體之一，生源質量對大學辦學成功具有十分重要的意義。抗戰時期，西南聯合大學在極端艱苦的條件下培養出一批杰出人才，雖然與大學自治、學術自由等關系密切，但是最關鍵的原因還在于該校擁有一支出類拔萃的師資隊伍，并且由于有高水平師資而吸引了大批非常優秀的學生。例如，后來獲諾貝爾物理獎的李政道從浙江大學轉學至西南聯大，“兩彈一星”元勛朱光亞作為中央大學學生通過參加西南聯大在重慶的招生考試而轉入聯大，國家最高科學技術獎獲得者黃昆則在他從燕京大學本科畢業后考取西南聯大研究生[16]。

生源對世界各國大學十分重要，其重要性無論怎么強調都不為過。以美國為例，哈佛、MIT、斯坦福、伯克利、普林斯頓、耶魯、哥倫比亞、芝加哥、CIT等頂尖學府數十年來長盛不衰的重要原因之一，在于這些大學不但在美國國內吸引優秀生源，而且從全世界范圍內吸引了大量優秀生源。威斯康星大學是美國一所著名公立大學，歷史上曾與加州大學伯克利分校、密西根大學并稱“美國公立大學三強”。該校目前仍是一所世界一流大學，在名校林立的美國大學界占有一席之地，年度科研經費量首屈一指，在各種國際國內排行榜表現不俗。但是，威斯康星大學失去了歷史上曾有過的輝煌，跌出美國公立大學三強，原因在于：該校在美國高等教育大眾化過程中決策失誤，大規模擴招造成生源質量下降，導致學校聲譽下降，從而對優秀學者的吸引力下降，學校競爭科研經費的能力下降，做出高水平科研成果的能力隨之下降，校友影響力和吸引捐贈能力也下降，進而導致學校對優秀生源的吸引力下降，形成了一個不利的循環。生源對學科專業的發展同樣具有十分重要的意義。1956年，哈爾濱工業大學設立計算機專業，是全國最早建立的兩個計算機專業之一。該專業建立不久就獲得了成功，最重要的原因之一是在計算機專業成立初期，學校十分重視這個新專業，從數學、物理等專業挑選了一批優秀學生加入該專業。這些能力突出的學生參與教師的教材編寫工作，積極參加教師的科研項目，為該校計算機專業的迅速崛起做出了重要的貢獻。

大學之間存在競爭，但是競爭主要在同一層次的大學之間展開，有時也在鄰近層次的大學之間展開。在大學的一系列競爭當中，生源競爭是一項重要內容。生源競爭既包括對優質生源的競爭，也包括對招收更多學生的數量競爭。高水平大學的生源競爭主要是對優質生源的競爭，普通高校的生源競爭則主要體現為對招生人數的競爭。

在大學排行榜時代，國內外都存在“兩校互競現象”，如國內的北大清華、復旦交大、天大南開、武大華科，英國的牛津劍橋，美國的哈佛MIT、斯坦福伯克利，這些同城或地理鄰近的名校為生源和師資、資源、排名進行競爭[17]。生源爭奪是“兩校互競”和大學“同城德比”中最引人矚目的競爭形式之一。在2011年高考錄取過程中，復旦、交大爭搶高分考生，各自發布聲明，引發生源爭奪“口水戰”，有關高校的招生部門還使用了“性質惡劣、行為嚴重、道德敗壞”等偏激措辭[18]。北大清華更是處于一年一度高考生源爭奪的風口浪尖，從前些年各自公布對自己有利的“狀元”數統計且兩校錄取的“狀元”數合計大于全國之和，高考后將高分考生“請”到自己所在學校“體驗”、使競爭對手失去錄取這些考生的機會，到2015年兩校為搶生源掐架、互揭花錢買考生而達到爭奪戰的白熱化階段[19]。實際上，兩校招生工作人員都清楚，在各省市排名前30名乃至數量更多一些的考生中，誰都有可能考出最高分，排名第一具有較大的偶然性，“狀元”并不預示著他們將來的學業成績和畢業后成就一定會更加突出，更多的只是由于顯示度高而具有高考招生的風向標效應。于是，錄取的“狀元”數、高分段考生數、奧賽和學科競賽獲獎者數、各省高考錄取分數線，成為鞏固大學地位和聲譽的符號資本（symbolic capital），頂尖學府為此生生必爭、分分計較。

目前，招生部門成為國內幾乎每所大學的一個核心部門，許多大學將招生工作看得比培養工作更加重要。每年高考前后，頂尖大學都向各省份派出規模浩大的宣講團和招生組。例如，2015年東北某省參加高考的學生總人數不到14萬，是年某頂尖大學在該省通過各種方式錄取的文理科考生總計約90人，但是該大學在2015年高考錄取階段派往該省的招生組師生合計達20余人。具有諷刺意味的是，高考高分學生進入這些頂尖大學后，多數大學并沒有將本科生教育擺在應有的重要地位，學校的工作重心仍然在科研和研究生教育。許多高考高分學生進入頂尖大學后失望地發現，大學在招生宣講和高考錄取過程中做出的許多承諾，如著名教授給本科生授課、本科生有機會進入教授實驗室和參加科研項目等，并沒有兌現。

在美國，生源是衡量一所大學聲譽或精英程度最常用的指標之一。在《美國新聞與世界報道》國內大學排名中，招生選拔嚴格性（selectivity）、特別是本科生錄取率一直是個比較重要的指標，大約占10%的權重[20]。在過去一個世紀中，美國前100名的精英大學的排名變動很小，很少有其他大學躋身這一行列。這些精英大學的地位變動主要表現為集團內部的地位調整，精英俱樂部陣營高度穩定。國際著名學者馬金森（Simon Marginson）指出，為了維持自身的高地位和聲譽，精英大學采取的一種重要途徑就是保持適度的學生規模，特別是保持小規模本科教育和較低的本科錄取率[21]。

2015年美國東部八所常青藤大學錄取的本科生數量多在2 300人以下，本科錄取率一般在10%以下，其中哈佛、耶魯、普林斯頓、哥倫比亞四所傳統名校的的本科錄取率均低于7%（見下表）。地位產品（status good）又稱位置產品（posistional good），具有等級性、高度稀缺、相互依賴的特點[22]。私立精英大學的本科教育是美國教育領域最典型的地位產品，這些大學大多堅持將本科教育保持在小規模狀態，為本科招生工作投入巨大的人力和資源，在國內和全球范圍內競爭優質生源。

著名公共政策研究專家科伯（David Kirp）的研究揭示，美國精英大學無一例外地在意本科招生，進行激烈的生源爭奪。私立精英大學在招生過程中尤其在意所錄取學生的SAT分數、中學階段的績點和排名，芝加哥大學等傳統名校、南加州大學等雄心勃勃的新興大學等都會在招生宣傳材料中以醒目的段落列舉其所錄取新生的SAT分數、中學績點和排名等統計數據。有的頂尖大學為了保持其對優質生源的壟斷地位，甚至在招生業績中虛報SAT數據，引起輿論嘩然[23]。科伯還發現，美國普通高校為爭奪生源也紛紛采取各種手段，包括更改校名（例如，海貍學院更名為桃源大學）、降低招生標準、采取營銷策略，有的高校在招生過程中甚至采取了欺騙手段[23]。

爭奪優質生源，與大學辦學越來越受到排名的影響密切相關。近年來，各種國際和國內大學排名、學科排名不斷增加，而生源質量、國際學生數量、國際學生所占比例屬于一些大學排名和學科排名的指標。這些指標對實力旗鼓相當的大學或學科的最終排名結果具有決定性的影響，因而排名促使大學之間的生源競爭趨于加劇。

迷思之三：追逐大學排名

在高等教育領域，競爭無處不在，競爭的結果是在國內乃至全球范圍內形成了高等教育等級分布。高等教育等級分布最直觀的體現形式之一是大學排名，排名成為大學向消費者（學生）展現自己實力的重要方式[21]，也成為大學向公眾和其他利益相關者（政府、董事、家長、捐贈人等）展示自己實力的重要方式。

最早的大學排名可以追溯至1870～1890年美國教育事務委員會（Commission of US Bureau of Education）發布的年度統計，該委員會對高校進行分級。1983年，《美國新聞與世界報道》周刊推出全美最佳本科院校排名[24]。進入21世紀以來，大學排名迅速增多，新的排名不斷涌現。截至2014年，全球范圍內共有國家大學排名50余個、世界大學排名10個，其中由政府作為排名主辦方的有12家，獨立機構主持的大學排名有14家，媒體主辦的大學排名有15家。這些大學排名的目的各不相同[25]。

大學排名有廣義與狹義之分，上文所述排名為狹義的大學排名。廣義的大學排名是指對以大學為整體以及大學某個方面進行的排名。這種排名更加豐富多樣，從內容上看包括學校排名、學科排名、專業排名、本科教育質量排名、研究生院排名等；從范圍上看包括國內排名、世界排名、區域排名、語系排名等。一些排名機構還會就生源質量、院士教師數、諾貝爾獎教師數、畢業生就業率、畢業生年薪、院士校友數、諾貝爾獎校友數、豪富校友數、自然指數（Nature Index）、論文總數、權威期刊論文數、論文總被引次數、篇均論文被引次數、捐贈基金數、校友捐贈基金數等單項指標進行大學或學科的排名。媒體和互聯網幾乎每天都要推送各種排名，令人眼花繚亂，使不明就里者感到無所適從。

在全球化和知識經濟時代，伴隨著高等教育成為提升國家競爭力的一個核心領域，同時跨境高等教育迅速發展，使得大學之間的競爭不再限于國內，而是在世界范圍內進行，并且競爭日趨激烈。2003年，上海交通大學首次發布世界大學學術排名。該排名的研制者認為，世界大學排名唯一充分、可靠的數據應當來自廣泛收集、可測量、國際間可比較的科研表現及成果[26]。次年，注重教育出口的英國推出了泰晤士高等教育世界大學排名，首要關注點是大學在全球學位市場上為學生決策提供服務的水平，其中近一半的指標與聲譽調查有關。馬金森將英國在上海交大世界大學排行榜問世后迅速地推出自己的世界大學排名稱為“帝國的回擊”[27]。不久，英國又推出QS世界大學排名。《美國新聞與世界報道》周刊過去對美國國內大學和專業等進行排名，近年開始進行世界大學排名，從而形成了四大世界大學排名鼎立的局面。這些大學排名機構不但對全球范圍內的大學進行排名，而且對全球范圍內的學科進行排名，它們采用的指標不盡相同，各自產生了很大的影響。

在信息社會，大學排名受到了廣泛的關注。每當一個影響較大的大學排行榜發布的時候，媒體都會大張旗鼓地進行宣傳。大學排名受到政府的關注，影響了許多國家的政策制定。西歐有的國家發現本國大學在世界排名中不占優勢，就實施卓越大學計劃，合并有關高校，力圖打造一流大學，并且和排名機構進行溝通，旨在提高本國大學的世界排名。大學排名還影響了一些國家的移民政策。例如，荷蘭調整移民政策，規定從2008年起，在泰晤士高等教育排名、QS世界大學排名、上海交大世界大學學術排名前200名大學的畢業生具有優先獲得該國高技術移民的權利[28]。受消費文化的影響，考生和家長十分關注大學排名，將大學和學科排行榜作為考生選擇學校和專業的重要參考。廣東管理科學研究院與新浪等互聯網公司合作，每年高考后發布大學和學科排名，對許多考生填報志愿產生了較大的影響。許多留學生在選擇擬前往留學的院校時，最重要的參考信息就是幾種影響最大的世界大學排名及其學科排名。不只是學生和家長，普通公眾也會出于好奇或其他原因關注大學排名。排名還會影響對大學的捐贈，排名越靠前的大學，獲得捐贈的機會越多，捐贈基金數額越大。

排名對國內外大學辦學產生了重要的影響。一個典型的例子是，美國加州某著名私立大學的董事會與校長簽訂合同，在校長聘期內，學校每在上海交大世界大學學術排名中前進一位，就給校長以約定數額的漲薪，提升位序越多，漲薪就越多，直接將排名與校長業績和漲薪掛鉤。在世界大學排名中，英美頂尖大學居主導地位。雖然世界排名前10名、前20名的大學在全球各主要大學排行榜中的排序有所差別，這些大學在同一排行榜中不同年份的排名也會有變化，但是其他大學很難進入這些排名的最前列。如果一所世界排名前10名的大學連續幾年跌出前10名，校長、教務長就可能會面臨政府、董事會、教授會和校友中一個或多個利益相關方的不信任和壓力，校方恐難以安之若素。對世界排名前20名、前50名、前100名的大學而言，道理同樣如此。鑒于此，在2016年第二屆“北大-斯坦福論壇”上，澳門大學前校長趙偉教授直言，頂尖大學的校長都說自己不在意排名，其實他們還是很在意排名。不只是頂尖大學在意排名，普通高校也很在意排名。M師范學院是一所新建本科院校，該院院長向同行介紹，M學院近年發展很快，在廣東管理科學研究院的高校排名中進入全國前300名左右。每當世界大學排名、國內大學排名、學科排名、學科評估結果發布的時候，國內許多大學就會選取對自己最有利的排名和評估結果進行宣傳和介紹。近年，國內有的大學在世界排行榜中異軍突起，一個重要原因就是它們參考世界大學排名進行“精準”辦學，調整辦學思路和學科布局，集中資源發展最有利于迅速提高本校排名的學科。此外，為了爭取有利的排名結果，不少大學還對所在學校的一些數據進行了人為操作的處理。

大學排名并非易事，而是具有難以克服的內在困難。大學在辦學目標、層次、類型、學科結構等方面都存在巨大的差異，要選取適當的排名指標極為不易，在世界范圍內對大學進行排名則面臨更大的困難。雖然每一家大學排名機構都聲明自己的排名客觀、中立，但是從來沒有完全客觀、中立的大學排名，排名的背后要么存在方法上的缺陷，要么存在利益的考量，或者二者兼而有之。

大學排名是一柄“雙刃劍”，有利有弊。對大學有利的方面是，通過學校排名、學科排名和其他有關排名，大學可以看到自己與國內外同類大學相比的優勢和不足，也能進一步分析自己在發展建設過程中取得的進展或存在的問題。但是，在實踐中，由于許多大學追逐排名，排名對大學辦學產生了錯誤的導向作用，造成了一系列弊端。第一，扭曲大學辦學行為。許多大學將提高排名作為優先事項，不是致力于內涵建設和提高教學科研質量，而是下功夫籌劃如何盡快提高學校排名和學科排名。有的大學為了獲得更高的排名，特別是為保持或爭取自己在世界大學排名中處于所在國家或地區大學的前列而虛報數據。例如，少報教學科研系列教師數，以提高在教師人均論文數和人均論文被引次數上的得分；虛報國際學生數和國際教師數，以提高國際學生占全體學生比例、國際教師占全體教師比例，從而提高學校在國際化指標上的得分。第二，重科研輕教學，忽視人才培養。大多數大學排名和學科排名都具有明顯的科研導向特征，科研占有顯著的權重，教學權重較小，特別是有的大學排名本身就是一種科研排名。追逐排名的結果是，大學更加注重科研，強調論文發表、影響因子、引證次數和科研獲獎，教學地位持續下降，重科研輕教學、忽視人才培養的情況更趨嚴重。第三，擴大院校差異，犧牲非頂尖大學的質量。排名導致高等教育資源不斷集聚，優質生源、高水平師資、政府經費和捐贈進一步集中于頂尖大學，院校等級差異擴大，犧牲了非頂尖大學的質量。第四，大學辦學趨同，特色淡化。近年，國內外許多大學紛紛新建或重點建設國際期刊論文產出高、有利于提高排名和顯示度的學科和專業，如生命科學、醫學、納米科學、材料科學、認知科學、人工智能，不斷削弱所在學校的傳統優勢學科如農學、地球科學等，不少大學的人文學科和非經管類社會科學更是面臨“關停并轉”的危機。針對大學追逐排名、排名引導辦學的現象，王英杰教授進行了批判，指出大學排行是對高等教育質量的狹隘理解，具有很強的商業性，反映了功利主義技術優先的價值觀[29]。

將排名作為有價值的參考信息，可以促進大學的發展建設；如果辦學受排名的牽引，以排名來指導辦學，為提高排名而辦學，就會扭曲大學的辦學方向。2018年兩會期間，習近平總書記到上海代表團參加審議，和全國人大代表、復旦大學校長許寧生院士談起時下熱門的大學排名，指出大學更重要的是底蘊和聲譽，不要太過在意那些國內外大學排行榜[30]。

大學迷思的成因與超越

推進“雙一流”建設，建設高等教育強國，要求大學樹立人才培養在學校工作中的中心地位，實現科教融合。重科研輕教學，開展生源爭奪，追逐大學排名，是高等教育的異化，反映了大學在辦學過程中的困惑和誤解。

為什么會出現國內外大學偏重科研、忽視教學、爭奪生源、追逐排名的現象？大學是一種社會組織，與許多其他類型的組織一樣，追求地位和聲譽。韋伯指出，地位的來源包括權力、財富和聲譽[31]。對大學而言，其地位主要來自聲譽。聲譽是一種社會現象，也稱聲望、社會名譽，是人們對他人和機構等的印象和評價，與韋伯提出的地位、名譽的概念十分接近[32]。聲譽對大學具有特別重要的意義，正如著名教育家克爾（Clark Kerr）所指出的，聲譽一旦建立，它就是一所大學獨一無二的最大財產[33]。克拉克進一步指出，大學是極其重視聲譽的組織，“在院校市場，聲譽就是通貨”，是最主要的交換商品，院校關系在很大程度上由高校所處的地位所決定[34]。大學競爭實質上是聲譽競爭。近年來，大學重科研輕教學，圍繞學生、教師和資源進行的競爭日益激烈，熱衷于追逐排名，這些現象趨于普遍和嚴重，歸根結底是大學之間為聲譽而進行競爭。

布迪厄（Pierre Bourdieu）深入分析了科研比教學更加受重視的原因，在于科研能帶來更高的聲譽。他犀利地指出，教學是普通工作，科研是使大學教師從學科中脫穎而出的事業，決定其等級[35]。科研對于大學教師如此，對于大學同樣如此。排名盛行，導致大學的聲譽競爭日趨激烈。排名以等級分布和排序的方式直觀地反映了大學所處的地位。在消費文化的影響下，借助互聯網的迅速傳播，各種排名結果走進大眾生活，提升了大學聲譽的影響力。但是，大學的聲譽與教育質量之間存在一定的錯位，排名并不完全反映聲譽，更不能準確地反映質量。蓋格（Roger L. Geiger）指出：“聲譽應當反映（大學的）質量，但事實并非如此。作為消費者意識的功能之一，聲譽受到許多因素的影響，包括選擇性強的大學如何營銷以及媒體對它們做出何種評價。大學排名提升了聲譽的影響力，創造了‘地位市場……在這場競爭中，地位市場是選擇程度、成本和排名的尺度。”[36]

注重聲譽是由大學作為學術組織的特性所決定的，追尋聲譽是大學的合理行為。但是，如果將大學聲譽狹隘地理解為通過排名所顯示的地位，將正常的聲譽追尋、聲譽競爭升級為聲譽爭奪，就會導致大學辦學的異化，重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐排名的現象勢必在所難免。正如澳門大學前校長趙偉所指出的，“世界范圍內對于大學聲譽的興趣和追求，使得許多國家強化了對大學教師科研及相關活動的重視和獎勵，導致各國大學特別是那些注重排名的大學過于強調教師的科研產出和影響力，認為這些才是最重要的，這種情況隨著時間的推移變得越來越明顯。”[37]

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要牢固樹立人才培養在高校工作中的中心地位，加大教學投入，把教學作為教師考核的首要內容，促進科研與教學互動[38]。國務院《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》要求，突出人才培養的核心地位，將學生成長成才作為出發點和落腳點，推進科教協同育人。教育部等三部委《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》要求，一流大學和一流學科的資源配置、政策導向要體現人才培養的核心地位。重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐大學排名，恰恰否認了人才培養在高校工作中的中心地位，也與科教互動和科教協同育人原則相悖。走出大學迷思，回歸大學的理性，一方面需要制度變遷，另一方面需要大學教師更新觀念。

制度是一整套規則，是應當遵循的要求和合乎倫理道德的行為規范，用以約束個人和組織的行為。制度不是一成不變的，它會隨著時間的變化而發生變化。制度創立、變化乃至舊制度被新制度替代的過程稱為制度變遷（institutional change）。制度變遷包括自下而上的誘致性制度變遷（誘導性制度變遷）和自上而下的強制性制度變遷兩種基本類型[39]。前者又稱需求主導型制度變遷，指由人們在響應由制度不均衡引致的機會時所自發倡導、組織和實施的制度變化，具有改革主體來自基層、采用自下而上程序、漸進主義等特點。強制性制度變遷又稱供給主導型制度變遷，一般通過法律和政府命令來實現，具有政府作為制度變遷主體、采用自上而下程序、激進主義等特點。

走出大學迷思，需要政府部門的介入，進行適當的強制性變遷。針對大學教師重科研輕教學、給本科生授課意愿較低的現象，美國俄亥俄州政府采取了改進本科教學的政策措施，要求州內所有四年制公立大學增加10%的教學工作量[40]。由于政府是公立大學經費的主要來源，俄亥俄州的這一規定對州內公立大學具有較強的約束力，在一定程度上推動了該州公立大學加強教學工作的地位。我國教育部多次發文要求教授為低年級學生授課，要求本科院校教授承擔本科教學任務。這一制度迄今沒有完全落實，但是也有一部分本科院校執行這一規定，根據本校情況制定了具體的規章制度，如申請晉升職務的教師須開設本科生課程，不給本科生授課的教授績效考核不能評優或評為考核不合格等，說明教育部相關規定取得了一定的效果。《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》要求，高校教師考核評價要突出教育教學業績、完善科研評價導向、建立合理的科研評價周期、改變評價過多過頻的局面[41]。雖然這一政府文件只是指導意見，沒有很強的約束力，但是對高校加大教學投入、改變重科研輕教學現象以及引導教師更加重視人才培養工作還是產生了積極的作用。此外，學科評估對高校辦學產生了十分重要的影響，如果教育行政部門做出學科評估中的人才培養權重增加一定的比例、科研權重降低一定的比例的明確要求，就會起到引導高校加強教學工作的一定效果。

大學需要辦學自主權，并且具有底部沉重、決策彌散等特點，大學走出重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐排名的困局，更重要的制度變遷是誘致性制度變遷。例如，研究型大學要求教師承擔合理的教學工作量，要求教授承擔一定的本科授課任務，增加教學在教師職務晉升、績效考核中的權重，加大對教學業績的激勵和獎勵，采取措施鼓勵教師編寫優秀教材、開發精品課程，等等。通過制度變遷走出生源爭奪和追逐排名的狀態，也應當主要依靠誘致性制度變遷而非強制性制度變遷。由基層發起、自下而上的誘致性制度變遷既落實了大學的辦學自主權，又避免了政府對大學的過多干預。當然，最理想的情況是誘致性制度變遷與強制性制度變遷相結合。

制度包括規制性要素、規范性要素、文化-認知要素。制度的最深層次要素是文化認知-要素，也就是人們對制度具有內在的理解，接納制度的信念體系和文化框架。社會組織的運行僅僅關注效率機制是不夠的，還應當關注合法性機制[42]。合法性的主旨是指法律制度、意識形態、文化期待和價值觀念等被社會大眾廣為接受，進而形成強大的約束力量，規范著人們的行為。大學要超越重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐排名的迷思，最終取決于教師和各級管理人員的觀念更新。只有教師和各級管理人員從文化-認知層面深刻地理解大學聲譽的實質、人才培養在大學工作中的核心地位、教學與科研之間的內在聯系，認識到大學排名的局限性，認識到大學聲譽取決于大學底蘊和實際貢獻而非外在的排名，人才培養是大學的根本任務，教學與科研之間主要存在相互促進而非相互擠占的關系，大學才能真正超越重科研輕教學、開展生源爭奪、追逐排名的迷思，最終走出困局。在教師和管理人員觀念更新的過程中，如果大學進行積極的引導，就會對其成員產生潛移默化的影響。前些年，國內一所研究型大學在官網首頁新聞中頻繁地宣傳介紹一些教師和科研團隊的科研進展，不斷報道他們在國際頂級期刊發表的最新成果和科研獲獎情況，在高考招生錄取階段則連篇累牘地發布各省招生業績和洋洋灑灑的招生工作總結，發布和宣傳對自己最有利的國際大學排名、國際學科排名、國內學科評估結果。其中，傾向性明顯的科研宣傳無形中引導著該校許多教師更加重視科研，疏離教學和人才培養。近三年來，該大學官網報道科研進展的首頁新聞比以前少了許多，關于教書育人典型事跡和教學獎勵的報道明顯增加，高考錄取后較少宣傳招生業績，也極少發布本校的國際排名，辦學趨于理性和務實，教師和管理人員的觀念也在發生靜悄悄的變化。

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（責任編輯 李震聲）