回到哲學本身：哲學教學應體現哲學的內在規定

張世明

[摘 要]哲學貧乏是哲學教學中最突出的問題，即哲學教學常常不能體現哲學之為哲學的內在規定，形式上在講哲學，實質上與哲學沒有多少內在關系。要讓哲學教學成為名副其實的哲學教學，必須深入洞悉哲學之為哲學的內在規定，按照哲學的內在規定去教學。而要做到這一點，必須提高哲學教師的哲學素養，改革哲學教學的一些環節，改善哲學教學所需的自由空間。

[關鍵詞]哲學；哲學的內在規定；哲學教學

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0153-03

哲學教學存在一個非常獨特而普遍的問題：哲學教學中最缺乏的恰恰是哲學本身。具體說，哲學教學常常不能體現哲學之為哲學的內在規定，形式上在講哲學，實質上與哲學沒有多少內在關系。造成這種狀況的原因很多，但最根本原因是哲學教師自身對哲學之為哲學的內在規定缺乏深入的洞悉，因而無法在哲學教學中充分體現哲學的內在規定亦即哲學的哲學性。因此，深入洞悉哲學的內在規定是克服哲學教學中哲學貧乏的一個重要步驟。當然，人們對哲學的內在規定從來沒有統一的認知，但無論有什么樣的認知，只要承認哲學是一門相對獨立的學科，那么那些能夠將哲學的相對獨立性凸顯出來的規定才稱得上是哲學的內在規定。本文將根據這一準繩對哲學的內在規定加以梳理，對造成哲學教學中的哲學貧乏的其他原因及出路加以分析，以期反饋于哲學教學。

一、哲學的內在規定及其在哲學教學中的境遇

（一）哲學的研究對象：非感性存在

哲學研究的對象是什么？從哲學與科學的對比中可以看出，以人為例，以人體作為研究對象是科學的事情，以心靈作為研究對象是哲學的事情。人體是人的感官能夠感知到的感性存在，心靈是人的感官無法感知而只能思維的非感性存在。所謂“本體”“本質”“規律”“心靈”“無限”等正是哲學研究的對象，它們都是相對人的感受性而言的只可思維而不可感受的非感性存在，因此科學的研究對象是感性存在，哲學的研究對象是非感性存在。當然哲學不能脫離感性存在直接研究非感性存在，哲學總是在感性存在的基礎上言說非感性存在，但哲學最終要把握的對象不是感性存在而是非感性存在。正如馮友蘭所言：“哲學，和其他各門知識一樣，必須以經驗為出發點。但是哲學，特別是形而上學，又與其他各門知識不同，不同之處在于，哲學的發展使它最終達到超越經驗的‘某物。在這個‘某物中，存在著從邏輯上說不可感只可思的東西。”[1]但在哲學教學中，常常將感性對象作為哲學對象。

（二）哲學的認知方式：思辨理性

人的任何認識都帶有理性化成分，不可能完全憑借直覺和本能，這主要表現在人總要為自己的認識提供一定的根據。按照提供根據的方式，可以將理性劃分為經驗理性、科學理性和思辨理性。經驗理性提供的根據是建立在直覺基礎上的重復性經驗，不能解釋現象之間的內在關系，不具有普遍性和必然性。科學理性提供的根據是事物之間相互作用的內在原理，具有普遍性和必然性，能夠以實驗的方式加以驗證。思辨理性提供的根據僅僅是一種合理性即合邏輯性，不能被經驗或實驗所證實，否則就是科學理性的對象。正如羅素所言：“任何一門科學，只要關于它的知識一旦可能確定，這門科學便不再稱為哲學，而變成一門獨立的科學了。”[2]因此合乎邏輯但又不具實證性的思辨理性才是哲學的認知方式，但哲學教學中，充斥著經驗理性與科學理性，鮮見思辨理性。

（三）哲學的判斷根據：邏輯推理

哲學的研究對象是非感性存在，認知方式是思辨理性，決定了哲學的判斷根據不可能是實踐或事實，只能是邏輯推理。實踐或事實是人能夠通過感觀直接感知到的感性活動和感性存在，而哲學的研究對象是非感性存在。非感性存在不能通過感性的形式去判斷，只能根據邏輯推理去推斷。比如宇宙有限還是無限，根本超出了人的感官能力的范圍，無論眼睛還是耳朵，都無法告訴我們宇宙有限還是無限。對這一問題的任何回答都是人們在有限的感性存在的基礎上進行的邏輯推理，而不是以感性的方式驗證的結果。因此，哲學的判斷根據是邏輯推理而非實踐或事實。實踐標準適用于經驗理性與科學理性，但不適用于思辨理性，因為實踐是一種感性活動，而思辨理性的對象是非感性存在，感性活動無法檢驗非感性存在。但很多哲學教學者沒有認識到這一區別，把實踐或事實當作判斷一切的根據。殊不知，這是將經驗理性、科學理性與思辨理性混為一談的結果，即把經驗理性與科學理性訴諸的根據當作思辨理性的根據。

（四）哲學的思維形式：概念化

直覺、科學與哲學在形式上都是思維/理論活動，即都必須用一定的概念表達對事物的判斷。但直覺和科學對概念的要求遠弱于哲學，即前兩者可以不在理論層面闡明概念的具體內涵，而后者必須做到這一點。因為直覺與科學的判斷對象是感性存在，可以用感性的方式表達對事物的判斷，而哲學的判斷對象是非感性存在，無法用感性的方式表達對事物的判斷，只能用思辨的形式。比如關于物質是什么，直覺與科學可以用某一具體形態的物體表明這就是物質，但哲學不能如此，必須闡明概念的具體內涵，否則就停留在直覺與科學的層面，無法直面對象本身。正如梯利在介紹柏拉圖的辯證法時指出：“辯證法是運用概念進行思維的藝術，思維的根本對象是概念，而不是感覺或影像。例如，除非我們有一個關于正直的觀念或概念，知道什么是正直，否則我們就不能說一個人正直或不正直。”[3]這種只能且必須在理論層面闡明概念具體內涵的理論活動就是概念化思維，概念化思維正是哲學的思維形式。但哲學教學常常將直覺與科學層面的概念混同于哲學層面的概念，因此在哲學教學中就缺少了哲學化的教學方式。

（五）哲學的精神：求真與懷疑

哲學的根本精神是求真，但哲學的求真主要以懷疑的方式展開，這源于哲學與直覺之間存在的對立關系。哲學的認知方式是思辨理性，判斷根據是邏輯推理，常識的認知方式是經驗理性，判斷根據是直覺，這決定了哲學與直覺之間不可避免地存在對立的情況。正如休謨所言：“如果以自然本能為基礎，則與理性相矛盾；而如果以理性為基礎，則又與自然本能相矛盾。”[4]其原因在于：直覺往往依靠的是直覺，但直覺是非邏輯的，即人對人的直覺說不出一定可靠的根據，只是感覺就是如此；但哲學追求絕對的可靠性，不容邏輯鏈條有任何缺失，當哲學按照嚴格的邏輯推理審查直覺的時候，就會發現根據直覺做出的判斷常常存在邏輯上的矛盾，因此哲學就會根據邏輯結論做出與常識即直覺或現象相反的判斷。哲學與直覺之間的對立情況讓哲學養成了一種懷疑常識的精神。這種精神就是哲學不接受任何沒有理性根據亦即經受不住邏輯檢驗的觀點，無論它在直覺上多么真實。但我們的哲學教學，大多不是用哲學審視常識，而是用直覺說明哲學。當用直覺說明哲學時，所謂的哲學其實根本不是哲學，而是用一堆概念包裝起來的停留在直覺層面的俗見。正如黑格爾所言：“每一個哲學家都是超過健全常識的；因為所謂健全的常識并不是哲學——常常是很不健全的。”[5]這樣的“哲學”，任何一個不懂哲學、不學哲學、不研究哲學的人都知道，諸如“顏色”“甜”“聲音”等存在于對象之中，因為這樣的“哲學”，人們憑借直覺就可以知道，根本不需要“教”“學”“研”。哲學教學中的哲學貧乏，最突出的表現就是缺乏求真與懷疑的精神，用概念包裝起來的直覺冒充哲學。

（六）哲學的理想：終極關懷

人類認識事物，一靠直覺，二靠推理，前者為本能，后者為理性。直覺認識事物的特點是只知現象不知原因，理性認識事物的特點是凡事必問原因。但哲學意義上的理性即思辨理性在追問事物的原因上又不同于經驗理性與科學理性：經驗理性與科學理性對原因的追問都以一種感性存在導致另一種感性存在為依據，而思辨理性對原因的追問以原因的原因……直到最后的原因——終極原因為滿足。哲學不但追問終極原因，而且追問終極結果和終極意義等一切終極性問題。對終極問題的追問正是哲學的理想，人們稱之為終極關懷。亞里士多德正是這樣看待哲學的：“這必是一門研究原理與原因的學術；所謂‘善亦即‘終極，本為諸因之一。”[6]但哲學教學常常缺乏這樣的理想——終極關懷，目光總是停留在“指導實踐”上。

（七）哲學的最終答案：不可知

哲學以終極關懷為目標，但又提供不了終極答案。其原因在于：其一，哲學把握的對象是非感性存在。非感性存在是不能靠直覺直接感知的，這意味著對非感性存在的把握沒有直接的經驗證據，只是邏輯推理的結果。但任何單純的推論都缺乏絕對的可靠性，因為任何推論都可能存在前提上的錯謬或紕漏。正如康德所言：“從一個給予的結果推論到一個確定的原因，這任何時候都是不可靠的；因為這結果可能是從不止—個原因產生的。”[7]其二，哲學追問的是終極原因。終極原因意味著對原因之原因進行無限的追問，而人的理性是有限的，以有限的理性追問無限的終極原因，超出了理性的能力范圍。正如尼采所言：“所有終極問題，所有重大的終極問題都超出人類的理性之外。”[8]因此，哲學提出的問題，恰恰是哲學回答不了的，其他學科更回答不了。這正是哲學所特有的宿命。哲學在終極問題上的唯一收獲是達到人類認識的極限，知道不能知道什么，正如馮友蘭所言：“哲學，特別是形而上學是一門這樣的知識，在其發展中最終成為‘不知之知。”[9]然而哲學教科書和哲學教學中充斥著確定的標準答案。

（八）哲學的根本價值：認知興趣

哲學的最終答案不可知，哲學有何價值？哲學的價值可以區分為本源性價值與派生性價值。本源性價值就是基于原初目的的價值。按照亞里士多德的觀點，哲學起源于人們對宇宙萬物的好奇：“古往今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異。”[10]哲學探討宇宙萬物并非出于實用的目的：“他們探索哲理只是為脫出愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的……我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術。”[11]出于好奇而非實用的目的決定了哲學的本源性價值在于滿足人的好奇心，即滿足人對宇宙萬物的純粹認知興趣。哲學的派生性價值就是哲學在滿足人們純粹認知興趣的同時，給人們所帶來的其他益處，諸如：樹立新的世界觀、理論指導實踐、鍛煉人的思維能力、升華人的精神境界，等等。人們可以懷著不同的目的學習、思考和研究哲學，但是不能本末倒置，將哲學的衍生性價值當作哲學的本源性價值。但哲學教學正好本末倒置，將哲學的派生性價值當作哲學的本源性價值，讓哲學這個本來最遠離功利的學科也充滿了濃厚的功利色彩。

二、哲學教學不能充分體現哲學內在規定的原因及出路

（一）哲學教師缺乏哲學素養

從事哲學教學的許多教師，或者沒有接受過良好的哲學教育，只是因為工作的需要躋身于哲學教師行列；或者對哲學不感興趣，把從事哲學教學僅僅當作謀生的工具；或者缺乏形而上的稟賦，難以步入哲學的殿堂；或者缺乏獨立思考的勇氣，將哲學變成時髦的鸚鵡和順從的奴仆，最終的結果是哲學教學不能充分體現哲學的內在規定，從而造成哲學教學中哲學的貧乏。解決這一問題的根本出路是按照是否適合從事哲學教學工作的標準考量哲學教師。但如何將這一標準落實到實處并沒有十全十美的辦法，相較而言，一個比較合理、切實的辦法是將從事哲學研究作為考量哲學教師的不可或缺的條件。哲學挑戰的是人類思維的極限，如果不進行艱辛的思考與寫作，就不可能深入地掌握哲學，因而將從事哲學研究作為考量哲學教師的不可或缺的條件是非常合理的。至于一個人是否從事哲學研究很容易判斷，其學術經歷，尤其學術成果的內容足以表明。

（二）哲學教學環節不夠合理

哲學教學的一些環節與哲學的內在規定相矛盾。比如，哲學是一門沒有終極答案的學科，但哲學教材和考試方式中都存在統一的標準答案。當教材被確立為真理的標準，當試題存在標準答案且只能來自教材的時候，教師就很難按照哲學的內在規定去教學。要解決這一問題，只能對哲學教學的一些環節做出改革。比如，不再將教材視為真理的標準，對哲學問題不再設置所謂的標準答案。哲學對問題的探討和回答是否合理，主要看是否合乎邏輯，而非是否一定合乎常識、科學或特定的意識形態。

（三）哲學生存空間比較逼仄

哲學的使命就是求真——揭示宇宙萬物的本相，因此除了事實和邏輯外，哲學不承認、不遷就、不迎合其他任何標準或權威，任何因情感或利益的需要而扭曲事實和邏輯的做法都與哲學無關。這就需要思想上的誠實。但在紛紛擾擾的現實世界中，做到思想上的誠實，談何容易？因為誠實的思想并不總是對所有的人有利，甚至并不對思想者自身有利，因此哲學的生存空間注定是逼仄的。要改變哲學生存空間逼仄的處境，基本出路是將思想誠實作為思想者的基本人格，將思想自由作為人的基本權利，并予以公權力的保護。

三、結語

哲學的內在規定是多方面的，但哲學的本質性任務即合乎哲學內在規定的任務主要有兩個方面。一是探求現象的非現象性原因或理據。如果用現象解釋現象，那是俗見或科學，只有當對原因或理據的追問超出了現象即本質上超出人的感性能力而只能訴諸理性思維之后，人的追問就進入了形而上即哲學的層面。二是通過理性努力克服自我在認識事物上由直覺和想象而來的不可避免的誤判，尤其倒錯性歸因——把發生于主體的意識現象歸之于主體之外的事物。哲學教學應體現哲學的內在規定，核心是要合乎哲學的本質性任務的要求。要做到這一點，哲學教師自己首先要進入哲學的世界，認識哲學，否則只能鸚鵡學舌，無法按照自己親歷的哲學從事哲學教學，就好像一個從未到過某個景點的人只能按照別人的描述講述某個景點，甚至只能按照別人的虛構講述一個根本不存在的景點。另外，哲學教學本身不是教師單方面的事情，還會受到教師之外的諸多因素的制約，比如，教學環節的要求、公權力的偏好等。這些教學主體之外的因素在面對哲學教學時，要尊重哲學的內在規定與本質任務，否則被戴上精神腳鐐與枷鎖的所謂哲學教學注定不是哲學教學，因為哲學誠如亞里士多德所言，是一門自由的學科，即哲學是一門首先只為自身而非首先為其他任何目的的學科。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][9] 馮友蘭.中國哲學簡史[M].涂又光，趙復三，譯，北京：北京大學出版社，1985：387.

[2] [英]羅素.哲學問題[M].何兆武，譯，北京：商務印書館，2007：128.

[3] [美]梯利.西方哲學史[M].葛力，譯，北京：商務印書館，1995：64.

[4] [英]休謨.人類理智研究[M].呂大吉，譯，北京：商務印書館，1999：143.

[5] [德]黑格爾.哲學史講演錄（第2卷）[M].賀麟，王太慶，譯，北京：商務印書館，1960：32-33.

[6][10][11] [古希臘]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭，譯，北京：商務印書館，1959：5，5，6.

[7] [德]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯，北京：人民出版社，2004：323.

[8] [美]莫蒂默·艾德勒，查爾斯，范多倫編.西方思想寶庫[M].長春：吉林人民出版社，1988：1340.

[責任編輯：鐘 嵐]