專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)對(duì)話(huà)管理范式

龔金花 溫和瑞 劉德兒

[摘 要]針對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理中存在的問(wèn)題，結(jié)合研究生教育管理的發(fā)展趨勢(shì)，提出了對(duì)話(huà)管理范式，并將其應(yīng)用于專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理中，通過(guò)實(shí)施對(duì)話(huà)式管理，從而達(dá)到主體間性與視域融合。基于專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)背景下實(shí)施學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)、實(shí)踐對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)、行政對(duì)話(huà)，突破了現(xiàn)有研究生教育管理內(nèi)在結(jié)構(gòu)模式與框架，從制度、體系、過(guò)程管理等方面實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞]專(zhuān)業(yè)學(xué)位；課程體系；對(duì)話(huà)管理

[中圖分類(lèi)號(hào)] G643 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2018）11-0228-05

隨著專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位類(lèi)型的研究生招生比例逐年提高，兼應(yīng)用與研究為一體的專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位類(lèi)型在培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)的問(wèn)題上已成為各高校研究生培養(yǎng)部門(mén)及導(dǎo)師共同思考和探索的緊要問(wèn)題。從2009年至今，全日制專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生招生已有9年，其培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式與學(xué)術(shù)型研究生區(qū)分度并不明顯，人才培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)差距明顯，社會(huì)認(rèn)同感還有待提高。研究生課程體系建設(shè)管理是推進(jìn)學(xué)校育人質(zhì)量與育人模式改革的基礎(chǔ)，而對(duì)話(huà)管理范式的提出有利于研究生教育場(chǎng)域中的各種可能對(duì)話(huà)體和對(duì)話(huà)可能聚集，形成關(guān)系、理解、意義的合流，實(shí)現(xiàn)多元對(duì)話(huà)匯聚的合力，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)良性循環(huán)。

一、專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)

研究生課程在研究生教育中扮演著重要的角色，其對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)起著基礎(chǔ)性作用。我國(guó)當(dāng)前專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程及課程體系建設(shè)應(yīng)然與實(shí)然間存在較大差距。專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)內(nèi)容與培養(yǎng)目標(biāo)存在差距，課程體系建設(shè)管理與專(zhuān)業(yè)學(xué)位快速發(fā)展趨勢(shì)不匹配。管理者、教師等應(yīng)秉承怎樣的課程理念方能符合專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)及發(fā)展要求，管理者如何使專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程體系建設(shè)的應(yīng)然和實(shí)然要求在實(shí)踐中有機(jī)結(jié)合，這些都是課程體系建設(shè)中亟待解決的問(wèn)題。

（一）課程體系建設(shè)內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)存在差距

發(fā)達(dá)國(guó)家如美、英、德、日等國(guó)研究生課程體系重視基礎(chǔ)課程，課程種類(lèi)多樣化，課程實(shí)施方式、授課方式靈活，強(qiáng)調(diào)國(guó)際課程或跨國(guó)課程化，培養(yǎng)國(guó)際交換生或跨國(guó)交換生，以學(xué)術(shù)沙龍、文化訪問(wèn)、社會(huì)調(diào)查與實(shí)踐等方式到其他國(guó)家做短期交流。如美國(guó)研究生課程設(shè)置重視基礎(chǔ)理論課程、強(qiáng)調(diào)課程的靈活性、擴(kuò)大學(xué)生的視野、創(chuàng)造自由的學(xué)術(shù)環(huán)境和注重課程的國(guó)際化[1]。一些發(fā)達(dá)國(guó)家研究生課程重基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，選課形式多樣，強(qiáng)調(diào)科研和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)生的知識(shí)面[2]。

目前，我國(guó)研究生教育課程體系及其建設(shè)存在如下幾方面的問(wèn)題[3][4][5]。1.課程體系問(wèn)題：課程體系要素“本科化”色彩較濃，課程體系結(jié)構(gòu)“學(xué)科化”特征明顯，課程體系編制“科學(xué)化”程度不夠，課程設(shè)置缺乏層次性、系統(tǒng)性等。2.課程實(shí)施問(wèn)題：課程內(nèi)容層次不明顯，教學(xué)考核方式單一。3.課程管理問(wèn)題：課程本土化弱、本土性轉(zhuǎn)換欠缺，課程設(shè)置要求“統(tǒng)一化”傾向明顯。4.重形式，輕本質(zhì)，重視單門(mén)課程建設(shè)，忽視課程體系的整合。

（二）課程體系建設(shè)管理與專(zhuān)業(yè)學(xué)位快速發(fā)展趨勢(shì)不匹配

自2009年起，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高層次應(yīng)用型人才的需要，我國(guó)將專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育納入全日制培養(yǎng)范疇。到目前為止，我國(guó)設(shè)立的碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位已達(dá)40種，博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位6種，全日制專(zhuān)業(yè)學(xué)位招生比例逐年增加，2015年已達(dá)43.93%[6]。我國(guó)的研究生教育較長(zhǎng)時(shí)期是以學(xué)術(shù)學(xué)位為主，相對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)位的種類(lèi)、招生規(guī)模的快速增長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過(guò)程和質(zhì)量保障的研究稍顯滯后，質(zhì)量保障體系尚未建立，課程體系建設(shè)管理滯后于專(zhuān)業(yè)學(xué)位快速發(fā)展的步伐，呈現(xiàn)出培養(yǎng)過(guò)程管理與學(xué)位類(lèi)型發(fā)展的不協(xié)調(diào)性和矛盾性。

1.課程建設(shè)管理機(jī)制不全。有研究人員組織調(diào)研[7]，對(duì)我國(guó)研究生課程現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查和政策文本分析，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)單位和院（系、所）課程管理自主權(quán)較大，監(jiān)督不夠，在課程設(shè)置、課程要求、教學(xué)方式、學(xué)時(shí)學(xué)分等有相應(yīng)的制度規(guī)定；課程管理重目標(biāo)輕過(guò)程、重制度輕檢查；研究生參與課程管理的主體意識(shí)弱，缺少參與的制度保障；課程管理缺乏完善的監(jiān)督機(jī)制。培養(yǎng)單位和院（系、所）存在權(quán)責(zé)不清、制度保障缺乏等現(xiàn)象，課程管理的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相互交叉、重疊、越位，極易出現(xiàn)管理漏洞，導(dǎo)致課程設(shè)置與實(shí)施上的形式化、實(shí)效性弱等問(wèn)題。

2.課程建設(shè)受益范圍與相關(guān)管理制度不一致。管理要求受益面較窄，重視程度需加強(qiáng)。隨著研究生招生規(guī)模的擴(kuò)大及《教育部國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部關(guān)于研究生教育改革的意見(jiàn)》（教研[2013]1號(hào)）、《教育部 人力資源社會(huì)保障部關(guān)于深入推進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見(jiàn)》（教研[2013]3號(hào)）及《教育部關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)研究生課程建設(shè)的意見(jiàn)》（教研[2014]5號(hào)）、《教育部關(guān)于加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生案例教學(xué)和聯(lián)合培養(yǎng)基地建設(shè)的意見(jiàn)》（教研[2015]1號(hào)）等相關(guān)文件的下發(fā)，專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)上升為制度性力量。同時(shí)，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心聯(lián)合相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)共同建設(shè)了“中國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位案例中心”，并于2015年6月1日試運(yùn)行[8]。這些措施在一定程度上加快了專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程建設(shè)的步伐，體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)學(xué)位的職業(yè)性、實(shí)踐性和不同于學(xué)術(shù)型研究生的獨(dú)特特性。不過(guò)，已建設(shè)的課程案例庫(kù)領(lǐng)域只占專(zhuān)業(yè)學(xué)位領(lǐng)域40種中的20%，案例研討會(huì)也僅限于管理、稅務(wù)類(lèi)的研討，覆蓋面、受益范圍與專(zhuān)業(yè)學(xué)位的發(fā)展還有很大的差距。

基于研究生課程建設(shè)存在的問(wèn)題，一些高校已著手對(duì)研究生課程建設(shè)進(jìn)行研究。但從查閱的文獻(xiàn)資料來(lái)看，專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)的針對(duì)性研究仍然欠缺，且僅局限于某學(xué)科領(lǐng)域的某門(mén)課程組織，偏向于個(gè)案型的實(shí)踐研究與經(jīng)驗(yàn)分享。

（三）課程體系建設(shè)存在問(wèn)題的成因分析

一是在管理過(guò)程中體現(xiàn)對(duì)話(huà)不足。全日制專(zhuān)業(yè)學(xué)位的招生經(jīng)多方論證到最后實(shí)施經(jīng)過(guò)了較長(zhǎng)時(shí)間，且已有在職專(zhuān)業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的經(jīng)歷，招生增量和存量比例提升是自然。原有學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)體制下的高校院所在專(zhuān)業(yè)學(xué)位認(rèn)識(shí)、相關(guān)管理?xiàng)l例未到位的情況下已經(jīng)在嘗試培養(yǎng)。可以從中確定至少有兩個(gè)層面的對(duì)話(huà)沒(méi)有體現(xiàn)：一是高校本身內(nèi)部管理層和教師間的對(duì)話(huà)缺乏，跳過(guò)參與、理解、意義生成等過(guò)程；二是國(guó)家層面未提前與各校充分對(duì)話(huà)，導(dǎo)致高校在專(zhuān)業(yè)學(xué)位培養(yǎng)初期顯得比較被動(dòng)。

二是高校內(nèi)部互為主體性的人的缺失。教研教改中缺少以人為主體的激勵(lì)性機(jī)制，“改革乏力，成效不足”，過(guò)程管理不足，對(duì)教師、研究生的切身思考和反省欠缺抑或?qū)嶋H制度更側(cè)重物質(zhì)類(lèi)的約束與評(píng)價(jià)。因此，在課程建設(shè)項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)充分發(fā)揮院系所和研究生的積極作用[9]，體現(xiàn)課程建設(shè)的終極受益者的主體訴求。管理中的專(zhuān)業(yè)學(xué)位互為主體性的人的缺失，導(dǎo)致教師參與課程建設(shè)力度不足，研究生參與性缺乏等。

三是學(xué)科內(nèi)部對(duì)話(huà)不足。現(xiàn)有各高校的學(xué)科與學(xué)科之間，學(xué)科內(nèi)部之間的相互關(guān)注、交流不足，這點(diǎn)在高校研究生培養(yǎng)方案設(shè)置，尤其是在課程模塊上體現(xiàn)突出。不少高校已認(rèn)識(shí)到學(xué)科交流的作用，實(shí)施了學(xué)科聯(lián)盟或部分學(xué)科交叉培養(yǎng)人才。

四是課程建設(shè)與企事業(yè)單位、學(xué)習(xí)的主體對(duì)話(huà)不充足。專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的應(yīng)用性、職業(yè)性決定了其人才培養(yǎng)離不開(kāi)來(lái)自實(shí)踐的啟迪，離不開(kāi)教育主體研究生本人的參與。雖現(xiàn)在不少高校提倡產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合，建立質(zhì)量反饋機(jī)制，然而現(xiàn)有的溝通橋梁仍不夠充分，縱橫上下互通性不夠。

二、對(duì)話(huà)及對(duì)話(huà)管理范式特性

（一）對(duì)話(huà)是人類(lèi)合作的基礎(chǔ)

人類(lèi)的溝通行為本質(zhì)上是一種合作事業(yè)，在彼此假定的共同概念的基礎(chǔ)下，在彼此假定的合作溝通動(dòng)機(jī)下，以最自然且平順的方式進(jìn)行[10]。人類(lèi)以其獨(dú)有的方式在擁有共同文化認(rèn)知、共同意圖、共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作與溝通是人類(lèi)的本能，也是達(dá)成利他和利己的重要方式；而對(duì)話(huà)是在制造共同基礎(chǔ)、共同理念溝通與合作的另一種詮釋方式。

對(duì)話(huà)是一種關(guān)系的對(duì)話(huà)，是理解的對(duì)話(huà)，是與人們相同或不同的思想、觀點(diǎn)、意識(shí)、文化、觀念等發(fā)生關(guān)系的人類(lèi)存在方式。在教學(xué)研究中，對(duì)話(huà)一般與獨(dú)白并列討論。

不同學(xué)者和研究者關(guān)于對(duì)話(huà)的闡釋為厘清其意義與內(nèi)涵，理解對(duì)話(huà)本真內(nèi)蘊(yùn)提供了理論研究基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)是意義、理解、平等的人類(lèi)生存方式，具有參與性、價(jià)值平等、意義平等、開(kāi)放與相互性、共享性、理解性。對(duì)話(huà)是流淌人間的意義溪流，人們彼此萌生新的理解和共識(shí)[11]；也是雙方各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，通過(guò)理解而達(dá)成的視界融合[12]；同時(shí)是一種在各種價(jià)值與意義等平等意識(shí)間相互作用的特殊形式[13]；更是“我—你”直接性的精神相遇關(guān)系，關(guān)系既是被擇者又是選擇者，既是施動(dòng)者又是受動(dòng)者。直接無(wú)間的關(guān)系包含有對(duì)與我相遇的“你”之作用[14]，是從一個(gè)開(kāi)放心靈者看到另一個(gè)心靈開(kāi)放者之話(huà)語(yǔ)[15]。

用馬丁·布伯的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)世界屈從于原初詞“我-它”，原初詞“我-你”則創(chuàng)造出關(guān)系世界。對(duì)話(huà)即關(guān)系，關(guān)系是人類(lèi)存在的根本性的、固有的組成部分，人類(lèi)存在無(wú)法與其所處的社會(huì)關(guān)系分隔[16]。對(duì)話(huà)含有言和無(wú)言，不僅是言語(yǔ)的交流，更是思想意識(shí)、精神本質(zhì)的靈魂相接，對(duì)話(huà)實(shí)質(zhì)是超出語(yǔ)言之外的精神相遇，發(fā)生在我-你、我-它關(guān)系的回應(yīng)及我、你、它的關(guān)系轉(zhuǎn)換。對(duì)話(huà)與關(guān)系事件（與在者相遇）、關(guān)系情景（與相遇者共同生活）形成融合。

（二）對(duì)話(huà)管理范式切合研究生課程建設(shè)人性化管理

對(duì)話(huà)是一種關(guān)系的對(duì)話(huà)，是理解的對(duì)話(huà)，是與我們相同或不同的思想、觀點(diǎn)、意識(shí)、文化、觀念等發(fā)生關(guān)系的人類(lèi)存在方式。在教學(xué)研究中，對(duì)話(huà)一般與獨(dú)白并列討論。對(duì)話(huà)管理并不排斥、拒絕或否定獨(dú)白的合理性，如成型的教育法的遵守和執(zhí)行、確定的管理制度和管理文件、確定的危機(jī)處理規(guī)定等的宣布和傳達(dá)都是獨(dú)白管理的表現(xiàn)，但是在具體的操作過(guò)程中需與對(duì)象在合適的時(shí)空中建立并形成理解、參與的對(duì)話(huà)關(guān)系。對(duì)話(huà)管理，是彼此建立在平等、開(kāi)放、參與、共享等基礎(chǔ)上的意義創(chuàng)生，視域融合的理解對(duì)話(huà)。充分理解對(duì)話(huà)，建立直接的無(wú)間的“我—你”關(guān)系，將對(duì)話(huà)充分運(yùn)用在教育管理領(lǐng)域，有利于問(wèn)題的解決和目標(biāo)的順利達(dá)成。

對(duì)話(huà)管理是對(duì)話(huà)理論在教育管理中的應(yīng)用和擴(kuò)展，對(duì)話(huà)管理是超越科學(xué)管理、人文管理的新范式[17]。從中外教育管理學(xué)理論發(fā)展的百年歷程中可以看出，21世紀(jì)教育管理學(xué)理論勢(shì)必體現(xiàn)以下發(fā)展趨勢(shì)，即從單一的、以“管”為中心、物化的人、描述解釋、效率理性等走向多元綜合、批判反思、價(jià)值理性及以“理”為中心、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的互主體性的人。教育管理者面對(duì)的是一個(gè)充滿(mǎn)價(jià)值利益沖突的世界，認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向成為形勢(shì)所趨。在彼此沖突的價(jià)值中做出選擇，并在種種矛盾的利益權(quán)衡中做出符合倫理的決策是教育管理人員與各級(jí)各類(lèi)教育管理機(jī)關(guān)日常工作的重要組成部分[18]。

對(duì)話(huà)管理正是基于對(duì)話(huà)的特征及教育管理發(fā)展趨勢(shì)提出的專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育管理新構(gòu)想。對(duì)話(huà)管理是對(duì)話(huà)意蘊(yùn)與實(shí)質(zhì)在研究生教育管理領(lǐng)域的全面貫徹，其關(guān)注價(jià)值倫理，以人為本，真誠(chéng)共享與合作理解，強(qiáng)調(diào)批判反思與互為主體關(guān)系。

全日制專(zhuān)業(yè)學(xué)位在初始培養(yǎng)階段，不少考生寧愿來(lái)年再考試也不選擇就讀，專(zhuān)業(yè)學(xué)位的身份認(rèn)同在就業(yè)單位中也存在疑惑，在同等條件下，用人單位往往優(yōu)先選擇學(xué)術(shù)研究生。通過(guò)國(guó)家層面的解讀、新聞媒體報(bào)道、高校詳解、改革培養(yǎng)模式等，專(zhuān)業(yè)學(xué)位的學(xué)位類(lèi)型逐漸為考生、社會(huì)所接受；上層以制度文件的形式直接下達(dá)招生計(jì)劃，增加或加大專(zhuān)業(yè)學(xué)位的招生比重，這是獨(dú)白式管理；而在后期的不斷研討、宣講、解讀，在制度條約下建立了與社會(huì)的部分對(duì)話(huà)關(guān)系，需不斷呈現(xiàn)出對(duì)話(huà)管理狀態(tài)，這樣才有利于專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)展。

在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育管理中，課程體系建設(shè)管理備受重視，但實(shí)際建設(shè)中卻很少有對(duì)人的關(guān)注和理解意識(shí)。專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程在重實(shí)踐與職業(yè)性的同時(shí)，也關(guān)注專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的理論研究與動(dòng)手實(shí)踐的結(jié)合。科研實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)與提升是課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，對(duì)于管理部門(mén)及領(lǐng)導(dǎo)者自身來(lái)說(shuō)，若實(shí)行對(duì)話(huà)管理，承認(rèn)人的現(xiàn)時(shí)存在，關(guān)注人行為背后的情感和理性，通過(guò)理解個(gè)體的整體，收獲的將是難以估量的潛在影響力。

三、課程建設(shè)管理中的對(duì)話(huà)管理范式

研究生課程管理是以研究生課程為對(duì)象所施加的決策、規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、組織、協(xié)調(diào)、實(shí)施等管理活動(dòng)和管理行為的總稱(chēng)。本文中專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理指在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)過(guò)程中，以研究生課程體系建設(shè)為對(duì)象，以學(xué)術(shù)性和職業(yè)性為目標(biāo)所施加的決策、規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、組織、協(xié)調(diào)、實(shí)施等管理活動(dòng)和管理行為的總稱(chēng)。課程管理是課程體系建設(shè)管理中的一部分。研究生課程體系建設(shè)管理涉及研究生、導(dǎo)師、任課教師、管理者、課程建設(shè)責(zé)任人及其團(tuán)隊(duì)等一系列利益相關(guān)者，貫穿研究生培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、學(xué)時(shí)、學(xué)分、開(kāi)課時(shí)段、培養(yǎng)方式、課程內(nèi)容與課程體系及考核評(píng)價(jià)方式、成績(jī)管理等過(guò)程。

（一）多元對(duì)話(huà)管理之對(duì)話(huà)關(guān)系存在

研究生教育活動(dòng)中的“現(xiàn)實(shí)存在”是什么？對(duì)于研究生教育管理者來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)存在就是對(duì)研究生教育有限資源的投入、需要加以協(xié)調(diào)的人員、處理各種類(lèi)型的信息等。正是各種資源、人員和信息構(gòu)成了管理活動(dòng)的基礎(chǔ)[19]。在研究生教育場(chǎng)域內(nèi)，自下而上的存在群體至少包括研究生、任課教師、導(dǎo)師、學(xué)院研究生工作秘書(shū)（工作人員）、學(xué)科負(fù)責(zé)人或帶頭人、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、研究生院（處、部）管理人員、校領(lǐng)導(dǎo)。研究生教育不是關(guān)門(mén)教育，必然與教育場(chǎng)域之外有交集，如就業(yè)形勢(shì)、用人單位、社會(huì)市場(chǎng)環(huán)境、國(guó)家發(fā)展需求等。專(zhuān)業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的是高層次復(fù)合型應(yīng)用型人才，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性結(jié)合緊密，實(shí)踐性特征明顯。對(duì)研究生教育管理者來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)的現(xiàn)實(shí)存在是對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位類(lèi)型所需要的課程體系建設(shè)的經(jīng)費(fèi)資助、條件提供（實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所、實(shí)踐基地）；課程建設(shè)過(guò)程中需要加以協(xié)調(diào)的學(xué)院管理者、導(dǎo)師、任課教師、學(xué)科負(fù)責(zé)人、學(xué)位委員會(huì)、軟硬件條件資源及其管理者等。

這些看似繁多的現(xiàn)實(shí)存在無(wú)形中給予管理者極大的“第三空間”的關(guān)系創(chuàng)造。課程體系建設(shè)管理的對(duì)話(huà)關(guān)系體是建立在其現(xiàn)實(shí)存在基礎(chǔ)之上的。專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)首先要求的是掌握某一專(zhuān)業(yè)（或職業(yè)）領(lǐng)域堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和寬廣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，在知識(shí)領(lǐng)域中，走在前列的是具有學(xué)術(shù)研究背景的導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人、任課教師等代表學(xué)術(shù)高端者，此可理解為前文分析的專(zhuān)業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)屬性。其次，專(zhuān)業(yè)學(xué)位的實(shí)踐屬性的代表更多的來(lái)源于校外的企業(yè)行業(yè)領(lǐng)域或企事業(yè)單位。如何將學(xué)術(shù)高端代表與實(shí)踐代表有機(jī)整合，為教育的核心——作為人的研究生個(gè)體和群體服務(wù)，最終達(dá)成研究生、教師、社會(huì)、高校融合，在學(xué)術(shù)與實(shí)踐中充當(dāng)中介和橋梁作用的是行政管理人員。學(xué)術(shù)代表、實(shí)踐代表、行政管理人員因研究生群體的存在而產(chǎn)生可能的對(duì)話(huà)存在。本文嘗試將四者的可能對(duì)話(huà)存在分別命名為：學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)、實(shí)踐對(duì)話(huà)、行政對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)。

四者的可能對(duì)話(huà)中分別包含無(wú)限可能的對(duì)話(huà)關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)存在中，學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)可以表現(xiàn)學(xué)術(shù)人員之間的內(nèi)部對(duì)話(huà)，也可以表現(xiàn)為學(xué)術(shù)代表與其他三者的對(duì)話(huà)，四類(lèi)對(duì)話(huà)彼此互通互為主體，以此可存在無(wú)數(shù)可能的對(duì)話(huà)關(guān)系。這四種對(duì)話(huà)一旦在其內(nèi)部產(chǎn)生就相應(yīng)地形成了四類(lèi)對(duì)話(huà)群體，即學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)群、實(shí)踐對(duì)話(huà)群、行政對(duì)話(huà)群、學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)群。

在專(zhuān)業(yè)學(xué)位課程建設(shè)管理過(guò)程中，較難產(chǎn)生的可能對(duì)話(huà)是實(shí)踐對(duì)話(huà)。由于其他的可能對(duì)話(huà)主體直接形成在研究生教育場(chǎng)所，即在可能的校內(nèi)、院（系、所）內(nèi)，實(shí)踐對(duì)話(huà)至少有一方主體處于研究生教育場(chǎng)所之外，如在可能的其他學(xué)校、企業(yè)、事業(yè)單位等。在教育管理中，如何將四者的可能性對(duì)話(huà)激發(fā)，使之產(chǎn)生關(guān)系，形成意義創(chuàng)生、視域融合的理解對(duì)話(huà)，使培養(yǎng)過(guò)程中的利益相關(guān)者的內(nèi)在潛能和動(dòng)力從人的內(nèi)隱處跳躍出地平線，呈現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)存在中，這是本文關(guān)注的焦點(diǎn)，也是解決課程建設(shè)管理問(wèn)題的訴求所在。

（二）對(duì)話(huà)管理間各關(guān)系存在之運(yùn)行范式

為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生以實(shí)踐能力為重點(diǎn)、職業(yè)需求為主線的人才培養(yǎng)要求，縮短專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)與專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)之間存在的差距，緩解在此學(xué)位類(lèi)型研究生的課程建設(shè)管理中與其規(guī)模擴(kuò)張的快速增長(zhǎng)之間的矛盾，需將專(zhuān)業(yè)學(xué)位培養(yǎng)類(lèi)型中的學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)、學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)、實(shí)踐對(duì)話(huà)及行政對(duì)話(huà)統(tǒng)一起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)各對(duì)話(huà)類(lèi)型的“我—你”精神相遇關(guān)系。“我—你”精神相遇關(guān)系是馬丁·布伯關(guān)系世界中精神實(shí)體相關(guān)聯(lián)的人生，他創(chuàng)生語(yǔ)言，無(wú)可言喻，是真正的對(duì)話(huà)。真正的對(duì)話(huà)體現(xiàn)在每一位參與者真正心懷對(duì)方或他人的當(dāng)下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系而轉(zhuǎn)向他們[20]。對(duì)話(huà)管理具有對(duì)話(huà)的特征，對(duì)話(huà)本身是關(guān)系的存在，具有參與性、價(jià)值平等、意義平等、開(kāi)放與相互性、共享性、理解性。對(duì)話(huà)是雙方建立在平等、開(kāi)放、參與、共享等基礎(chǔ)上的意義創(chuàng)生和視域融合的理解對(duì)話(huà)，在此將對(duì)話(huà)歸納為關(guān)系、意義、理解[21]三條主線。

關(guān)系變化，理解也會(huì)發(fā)生變化，意義也會(huì)相應(yīng)發(fā)生變化。意義是在相互參照、分享中產(chǎn)生的，意義分享本身也是對(duì)話(huà)，關(guān)系、理解、意義相互流通，并在四種對(duì)話(huà)系統(tǒng)中的外圍不斷更新交替。四種對(duì)話(huà)管理類(lèi)型的關(guān)系如圖1所示。

構(gòu)建人人參與對(duì)話(huà)的教育管理環(huán)境，不但要積極參與對(duì)話(huà)，更需示范和實(shí)踐對(duì)話(huà)，在對(duì)話(huà)中生活，在對(duì)話(huà)中管理有意識(shí)的發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)、鼓勵(lì)、撫育和創(chuàng)造對(duì)話(huà)，是行政對(duì)話(huà)的主要責(zé)任。本文將管理者統(tǒng)稱(chēng)為行政人員，行政對(duì)話(huà)主要是指在課程建設(shè)管理中的管理者內(nèi)外部間的對(duì)話(huà)，包括管理者內(nèi)部、管理者與研究生、管理者與學(xué)術(shù)代表、管理者與實(shí)踐代表形成的對(duì)話(huà)。行政對(duì)話(huà)的主要任務(wù)是服務(wù)、監(jiān)督、理念輸入與吸收，真正轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)存在。如現(xiàn)實(shí)存在的經(jīng)費(fèi)資助、條件提供等問(wèn)題上，在與某一對(duì)話(huà)群體溝通時(shí)，需踐行對(duì)話(huà)的規(guī)則，將自己的偏見(jiàn)、現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、預(yù)理念擱置。事實(shí)上，當(dāng)人們致力于理解他人時(shí)，就相當(dāng)于在自己和他人之間建立了一個(gè)“第三空間”，自己和他人的想法均被展示在這一空間中予以切磋[21]。

學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)群體代表的是學(xué)術(shù)人員，包括導(dǎo)師、任課教師、學(xué)術(shù)委員會(huì)成員等，是課程建設(shè)的具體制定者、實(shí)施者，學(xué)術(shù)群體內(nèi)部的真正對(duì)話(huà)是建設(shè)質(zhì)量的重要保證。行政對(duì)話(huà)群體作為履行服務(wù)、監(jiān)督職能與之進(jìn)行對(duì)話(huà)。因制度、政策、文件的傳達(dá)可采取技術(shù)性對(duì)話(huà)，這體現(xiàn)行政對(duì)話(huà)管理的效率性。

實(shí)踐對(duì)話(huà)群體是專(zhuān)業(yè)學(xué)位類(lèi)型的特有群體，實(shí)踐對(duì)話(huà)群體有雙導(dǎo)師中的校外導(dǎo)師及其他人員。了解學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)群體的實(shí)踐進(jìn)展、創(chuàng)新應(yīng)用情況，則需行政對(duì)話(huà)群和學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)群共同與之產(chǎn)生意義交流、共享的理解對(duì)話(huà)。學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)群體的最終流向是參與、融入實(shí)踐對(duì)話(huà)群體中，并與實(shí)踐對(duì)話(huà)群體組成新整體。

學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)群體居于核心地位，是目標(biāo)的管理驅(qū)動(dòng)所在，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。由于此群體的成員為在讀研究生，有各自的背景，來(lái)自不同的領(lǐng)域范圍，因此產(chǎn)生不同的向外對(duì)話(huà)的需求。其他三類(lèi)對(duì)話(huà)群體應(yīng)積極了解需求，在與之對(duì)話(huà)中升華關(guān)系，以純?nèi)嫘赞D(zhuǎn)向，并充分調(diào)動(dòng)此群體內(nèi)部對(duì)話(huà)的積極性，形成學(xué)習(xí)群體的內(nèi)部良好氛圍，同時(shí)給予外部對(duì)話(huà)參與的機(jī)會(huì)，使四種對(duì)話(huà)管理形成日常的生活方式，在此管理關(guān)系中的在者的我與在者的你產(chǎn)生精神相遇。

一旦四類(lèi)對(duì)話(huà)群體突破可能的關(guān)系障礙，進(jìn)入對(duì)話(huà)關(guān)系，對(duì)話(huà)管理的方式即產(chǎn)生。因此，對(duì)話(huà)管理可以理解為關(guān)系的管理、意義的管理、理解的管理，是在管理規(guī)則下的無(wú)形管理及自由管理的狀態(tài)，達(dá)到關(guān)系、意義的充分融合。

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)話(huà)管理符合專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)需求，切合專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展目標(biāo)與本質(zhì)屬性。學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)、實(shí)踐對(duì)話(huà)、行政對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)四種對(duì)話(huà)存在的充分運(yùn)用不僅有利于課程建設(shè)的體系性、完整性和實(shí)用性，且可推廣至其他研究生管理領(lǐng)域，提高研究生教育管理各個(gè)交叉口的互通性。

“對(duì)話(huà)不僅是一種交際手段，更是一種生命的內(nèi)在訴求；對(duì)話(huà)不僅是一種信息交換，也是一種價(jià)值交換，同時(shí)還是一種感覺(jué)交換；對(duì)話(huà)不僅是語(yǔ)言、思想的饋贈(zèng)，同時(shí)也包括了人類(lèi)生存方式的相互參照。”[22]對(duì)話(huà)管理是未來(lái)教育管理的發(fā)展趨勢(shì)，也是我們理應(yīng)踐行的管理方式。在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生類(lèi)型中實(shí)施對(duì)話(huà)管理，有利于課程體系建設(shè)的職業(yè)性和應(yīng)用性特征，是接地氣的一種管理學(xué)存在方式。

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[責(zé)任編輯：陳 明]