國內教師行動學習研究的現狀與發展趨勢
——基于對CNKI文獻資料的分析

（江蘇科技大學外國語學院，江蘇鎮江 212003）

隨著我國教育改革的不斷推進與深入，教師專業發展已受到了越來越廣泛的關注。然而，任何促進教師專業發展的努力都只有落實到教師自身的學習上，才能成為現實[1]2-4。近年來，國內外有關教師學習和專業發展的研究逐漸深入，研究內容不斷豐富，方法也更加成熟，相關的研究成果層出不窮。這些研究達成了很多共識，如認可教師學習對于其專業發展的積極意義；強調反思對于教師有效學習的重要性；認為實踐性知識是教師學習的重點內容等。相應地，基于教學實踐的反思性學習被認為是推動教師專業發展的有效途徑。此外，隨著認知心理學和社會活動理論被引入教師發展研究領域，教師學習的問題導向、情景化和合作性也受到了廣泛關注。事實上，教師學習作為一種復雜的認知建構過程有很多實施理念和開展方式，其中就包括行動學習。行動學習對于教師反思意識的加強和實踐性知識的增長、對于教師個人理論的形成和學習共同體的發展等都具有積極作用[2]。然而，我國對于教師行動學習的研究盡管已引起關注，但在總體研究數量和研究質量上仍有欠缺，值得進一步深入探究。為分析現狀、總結問題、預測趨勢，本文采用內容分析法（Content Analysis Method）對中國知網（CNKI）收錄的有關教師行動學習的文獻進行整理分析，以期引起教師教育研究者和廣大一線教師對行動學習理論和實踐更為深入的關注。

一、教師行動學習的概念

行動學習是一種學習者在實踐中獲得知能增長的學習模式，這一學習理念在實際應用中古已有之。我國自古以來就有“知行合一”的觀點與實踐，而國外近代以來一直有將行動學習運用于組織學習尤其是人員培訓之中的實踐。理論層面上的行動學習概念最早是由英國學者瑞文斯（Revans.R）于20世紀中期提出并發展的，之后其他學者如貝蒂、麥吉爾等又進行了補充和完善。簡而言之，行動學習就是以完成預定工作為目的，在同事支持下持續反思與學習的過程。行動學習中，學習者將工作中遇到的實際問題帶到學習小組，在學習小組支持下解決問題，參與者在這一過程中不斷反思已有經驗，得到學習和提高[3]6-8。從這一概念可以看出，行動學習具有反思性、實踐性、合作性、循環性等特征，這些都與當前成人學習所倡導的理念不謀而合。因此，無論是作為一種學習理念還是具體的學習方法，行動學習在企業管理人員、政府公務員等專業人士在職培訓中得到了廣泛運用并取得了很好的效果，可以在各行業進一步推廣應用。

顧名思義，教師行動學習就是由教師作為參與主體而開展的學習活動，是教師以現實問題為載體，在同伴支持與幫助下，經由“體驗—反思—概括性判斷—檢驗”所組成的循環往復的知識獲取與問題解決的過程。相比大家更為熟悉的教師行動研究，教師行動學習具有更廣泛的內涵，其實施方式也更加多樣，包括校本研修、課題研究、公開示范課課前磨課與課后研討等[4]。近年來，很多中小學教師培訓項目已經開始采用行動學習法設計培訓內容，并取得了良好的效果。教師行動學習不僅具有一般意義上行動學習的特征，還具有符合教師工作和認知特點的特殊優勢，其核心要素包括需要解決的實際教學問題、行動學習小組（一般為6～8人）、同伴之間的互相質疑與幫助、經驗豐富教師或教研員的參與性指導等。作為一種促進教師專業發展的有效模式，教師行動學習近年來受到了教育界特別是教師培訓機構的關注，相關的理論和實踐研究已有所起步，成果數量也在慢慢增加。以下筆者就以CNKI數據庫作為資料來源對當前我國教師行動學習的研究進行文獻梳理，分析其中存在的問題并為今后的研究提出啟示。

二、國內教師行動學習的研究現狀

（一）研究文獻數量與來源

筆者于2017年2月以“教師行動學習”為主題和篇名在CNKI中進行精確檢索，后按照非重復性、學術性和相關性原則剔除重復文獻、報紙短論和書評等后共獲得有效文獻68篇，其中期刊論文58篇，學位論文9篇（含博士學位論文3篇、碩士學位論文6篇），會議論文1篇。從發表時間看，國內最早的教師行動學習研究文獻發表于2004年，當年共有9篇相關論文發表，但此后至今每年所產出的文獻篇數均不超過10篇。從文獻來源看，在筆者檢索到的58篇期刊論文中，發表于核心期刊的論文有12篇，僅占期刊論文總篇數的1/5左右；檢索到的9篇學位論文作者全部來自于師范類高校，作者所學專業多為教育技術學、課程與教學論、學前教育學等，其中博士學位論文僅有3篇。筆者上述檢索到的有效文獻來源分布及發表/完成年份與數量等信息具體見圖1和圖2所示。

從圖 2不難發現，當前我國教師行動學習研究成果數量仍很有限，研究歷史也僅有 10余年，相對而言時間較短。為進行對比分析，筆者也于同期在CNKI中僅以“行動學習”為主題進行了精確檢索，共計獲得532篇有效文獻，涉及領域包括企業經濟、行政管理、高等教育、職業與成人教育等，其中針對行動學習運用于企業管理人員培訓的研究較多。從發表時間上看，早在1994年就有學者介紹過相關內容。就研究成果的載體而言，涉及到教師行動學習的論文發表于核心刊物的數量不是很多，學位論文中博士論文數量也偏少。盡管學術界某一主題研究文獻的發表數量和載體并一定能夠準確反映該主題研究的廣度和深度，但可以從一個側面反映出該主題研究的整體狀況。據此觀點并結合圖2分析，筆者認為目前我國行動學習研究領域專門將教師作為對象的研究仍處于起步階段，其研究數量和質量都有待進一步提升。

圖1 我國教師行動學習研究文獻來源分布圖

圖2 我國教師行動學習研究文獻發表數量與年份分布圖

（二）研究對象分布

從研究對象來看，目前我國教師行動學習研究一般是將所有教師作為一個廣義的整體開展研究，大部分論文未明確區分教師類型，只是籠統地討論“教師行動學習”，對特定群體如某一學科教師、某一地區或特殊類型學校教師的關注程度還不夠，相關研究還不夠深入。據統計，在筆者檢索到的 68篇教師行動學習研究文獻中，針對所有“籠統”教師的研究有30篇，將近占研究文獻總數的一半；針對特定群體教師的研究較少，其中外語（英語）教師和幼兒教師的研究數量相對多些，如針對外語（英語）教師的研究論文就有13篇，針對幼兒教師研究的有5篇，主要原因在于相關研究人員長期關注此類型教師的行動學習與專業發展，并以此為主題撰寫了博士論文，產出了較多成果。總體而言，按教師所處學校類型分類當前我國教師行動學習研究的對象仍不是特別細化，如上述68篇文獻專門針對中小學教師的研究共有14篇；針對高校教師的研究文獻只有10篇；針對職業學校教師的研究文獻僅有5篇。從教師任教學科角度分類來看也存在這一問題，除普遍意義教師之外，現有研究專門關注英語、物理、信息技術、管理學等部分學科教師，其他學科教師的專門性研究還未曾有所涉及。圖3展示了筆者檢索到的我國教師行動學習研究對象分類及其相應文獻篇數的對應分布情況（見第126頁圖3）。

由圖3可見，當前我國教師行動學習研究對象仍以普遍意義上的所有教師為主，其研究成果將近占所有研究的一半。需要指出的是，盡管針對普遍意義上“籠統”的教師研究結論也適用于不同類型教師，但不同類型教師具有不同的工作環境與特點，其行動學習的內容和開展方式等也應有所差異。因此，我們還需要對不同類型/學科教師開展有針對性的研究，以便指導相關教師更有效地開展行動學習，提升其專業發展水平。事實上，這一趨勢目前已有所顯現，筆者就檢索到發表于近兩年的有關農村中小學教師行動學習的研究論文3篇、有關MBA課程教師行動學習的研究論文2篇、有關高校輔導員行動學習的研究文獻2篇，這些研究顯然更具針對性，其結論的實用性和推廣性更強，是今后教師行動學習研究的應然趨勢。

（三）研究人員結構

從研究人員所屬機構看，當前我國教師行動學習研究的研究者大多工作或求學于師范類院校，CNKI收錄文獻中共計有42篇論文由這些研究者撰寫，這也符合當前我國教師研究者來源的整體特征。畢竟，我國師范類院校作為培養教師特別是中小學教師的主體，在教師教育研究和教師培訓實踐方面積累了很多的經驗，在教師教育研究方面也處于領先地位。如北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學等傳統師范教育強校以此為主題的論文發表均超過4篇。然而，由各地教育行政部門或教科所/教研室研究人員，以及一線中小學教師所撰寫的相關論文數量卻十分有限，截止到目前為止總數僅為4篇；由高校教師和中小學教師或教研員合作開展的研究在數量上也極為有限。

（四）研究內容分布

從具體研究內容來看，當前研究大多是從宏觀上闡述教師行動學習的概念、意義、特征、優勢等，重點集中于將行動學習的理念或方法介紹教師專業發展特別是教師在職學習或培訓之中，或從理論上構建提升教師專業水平的行動學習模式。此類宏觀的教師行動學習研究一般是采用理論思辨的方式開展。根據筆者歸類分析，這類研究文獻超過成果總數的一半，它們對于微觀層次的研究具有理論指導意義。盡管所有的宏觀理論研究都承認行動學習是一種促進教師專業發展的有效方式，但對于其內部運作機制和外部實施策略的分析還不夠深入。在促進教師專業發展方面，宏觀研究主要是概述行動學習對于教師整體專業技能提升的意義和作用，并未深入探討其與教師專業發展的各個方面如專業理念、專業態度與動機的聯系。

在微觀層面的研究上，目前將行動學習運用于教師信息素養（ICT）和教學技能提升的研究相對較多，有多位學者對此進行了理論和實證研究，共計產出22篇文獻。在提升教師信息素養方面，顧小清設計了面向信息化的基于行動學習的中小學教師發展項目并進行了實踐驗證[5]；王長豐提出了“中心變換的行動學習模式”并將之運用于中小學教師信息技術培訓之中[6]；楊彥軍則介紹了信息技術（ICT）賦能的教師行動學習模式[7]。在提升教師教學能力方面，周劍輝等人構建了教師教學能力協助式行動學習訓練模式[8]；李娜則介紹了行動學習在教師教學能力培訓中的具體運用策略[9]。此外，近年來也有學者關注行動學習對于優化教師知識結構的作用，以及對于教師批判性思維提升、正面學習動機塑造的作用等。教師行動學習的其他方面如內外部環境、行動學習小組構建策略、行動學習中的專業引領等在最近的文獻中也有所涉及。可見，我國教師行動學習的研究內容正在逐步細化，涉及面也越來越廣，但總體而言還是以宏觀的主題為主。

（五）研究方法使用

研究方法和具體的研究內容相對應，研究方法的使用直接影響到研究結果的科學性。本文筆者將研究方法分為實證性研究和非實證性研究兩大類，“實證性研究”一般以有計劃、有系統的數據收集和分析等為主要特點，除此之外的研究則統稱為“非實證性研究”，包括個人經驗和觀點、用思辨的方法探討理論問題、對教師行動學習的意義進行各種討論等。

圖4顯示的是國內教師行動學習研究在CNKI中檢索到的有效文獻所呈現的研究方法、篇數和百分比情況，其中帶有實證研究方法的文獻只有12篇，占17.6%，非實證研究的文獻有56篇，占82.4%。需要特別指出的是，部分文獻特別是學位論文采用了混合研究方法，即既有實證調研和分析，也有理論歸納和總結，筆者在分類時依據其主體的研究方法進行歸類。在實證研究文獻中，具體的研究方法包括問卷調查法、實地觀察法、比較研究法等，非實證研究普遍采用文獻法、歸納總結法等。據筆者進一步深入分析發現，現有的實證研究大多以定性為主，較少采用定量研究，缺乏多樣化的數據分析，更缺乏定性和定量相結合的研究；在非實證研究中以經驗性總結偏多，具有代表性的可供推廣的案例研究較少。

由圖4可見，當前我國教師行動學習研究主要采用以理論思辨為主的非實證方法開展，實證性研究還不普及。此外，非實證研究質量也有待提高，部分研究仍停留在經驗總結的層次，并未上升到科學高度；而實證研究中則存在調研面不廣、統計方法陳舊、案例代表性弱等問題。

綜上所述，我國教師行動研究近十年經歷了從無到有、由少到多的逐步發展過程；實踐層面的教師行動學習活動在教師培訓和校本教研中的運用也越來越普及。然而，就當前教師行動學習研究本身而言還存在諸多問題，其研究成果數量仍比較有限，研究質量也有待提升。具體問題主要表現在研究對象比較籠統，針對特定群體教師的研究較少；研究內容主要集中于探討教師行動學習的內涵、意義與模式等，對微觀層面的行動學習策略、行動學習環境等關注較少；研究方法也比較單一，理論思辨居多，實證研究偏少。這些問題在一定程度上影響了教師行動學習研究結論的科學性和推廣性，需要在今后的研究中加以改進解決。

圖3 我國教師行動學習研究對象與文獻數量對應圖

圖4 國內教師行動學習研究文獻方法使用與篇數占比圖

三、國內教師行動學習研究的發展趨勢

隨著行動學習在教師專業發展中的運用和發揮作用，教師行動學習必將受到更多的關注。不同于教師行動研究，行動學習并不以研究為目的，而是強調基于教學場景的實際問題解決[10]。因此，教師行動學習具有更廣的普適性，其運用范圍也更廣，其今后研究發展可能會呈現如下趨勢。

（一）細分研究對象，提高研究針對性

目前國內教師行動學習研究過多地在整體意義上籠統地言說“教師”。其實，教師是一個異質性程度很高的特殊群體，如中小學教師和高校教師在教學內容、工作特征上就有很大差異，同一教育層次不同學校和學科教師之間也有著不同的學習需求。因此，針對教師的行動學習研究理應細分教師群體，并結合不同群體的工作特征和實際需求進行設計和展開。近年來國內教師行動學習研究對象已有所細化，出現了專門針對某學校和學科教師的研究，但其數量還比較少，研究質量也不高。隨著研究的進一步深入，今后將會出現更多針對性強的面向不同教師群體的專門研究。

（二）豐富研究內容，深化研究精準性

目前國內教師行動學習研究內容仍主要集中于宏觀層面，從理論上概述教師行動學習內涵和特征的研究較多，但很多研究只是一味強調行動學習對于教師專業發展的意義，缺乏深入的內部機制分析[11]。近年來，微觀層面的研究成果已有所涌現，如對教師行動學習具體策略的分析和比較、對行動學習過程中教師認知變化的描述等。今后，國內本領域研究內容將進一步豐富，特別是在微觀層面將會出現更多與教師行動學習各方面相關的精確研究，從而與宏觀研究形成互補，完善教師行動學習的研究體系。

（三）整合研究方法，加強研究規范性

目前國內教師行動學習研究在方法上仍以定性的理論思辨為主，實證性研究較少；少量的實證研究在具體方法的使用上也較為單一，且存在不切合研究內容的情況。近年來，在一些文獻特別是博士學位論文中已經出現了整合多種方法的教師行動學習研究，這一現象今后將成為普遍趨勢。盡管非實證研究如理論引介、思辨歸納等還將繼續發揮作用，但實證研究的數量必將上升，且在具體方法的使用上將更加多元化。今后在實證研究中將會補充田野考察、敘事研究、生活史研究等歷時性追蹤研究方法，豐富數據資料的類型；在數據分析上則會增加多元回歸、多變量方差分析、結構方程等統計方法的應用，揭示教師行動學習各因素之間的深層次關系。總之，國內教師行動學習研究必將進一步豐富研究方法并加強各類方法使用的規范性，產出更多高水平的研究成果。

（四）優化研究團隊，增強研究跨學科性

對我國教師行動學習研究文獻的分析表明當前研究者主要來源于高校尤其是師范院校，研究者所屬專業基本上是教育學領域，研究人員一般是單打獨斗，很少開展團隊合作研究。事實上，我國中小學教師是教師隊伍的主體，針對他們的行動學習研究在數量上也比高校教師和職校教師多。盡管研究能力還有所不足，但近年來在教師研究的諸多領域已出現很多中小學教師的身影。可以預見的是，今后將有更多的中小學教師和教研員與高校教師組成團隊合作開展教師行動學習研究。此外，行動學習研究涉及到教育學、管理學、心理學等多學科理論，目前我國教師行動學習研究主體仍集中于教育學領域，其他學科學者對此關注很少。鑒于教師行動學習研究的跨學科屬性，其研究團隊將會逐步吸納其它學科研究人員加入，同時將會有更多從教師認知、學習心理、組織管理等角度開展的教師行動學習研究成果面世。

總之，教師行動學習盡管在我國尚屬新的研究領域，在很多方面還不成熟，但也取得了一定進展。從當前教師行動學習的趨勢看，其在教師專業發展中將進一步發揮更大作用，相關研究在內容、方法、結論推廣等方面將會進一步深入。

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[3] 伊恩·麥吉爾，利茲·貝蒂．行動學習法[M]．北京：華夏出版社，2002．

[4] 秦旭芳．行動學習法：教師專業發展的新方法[J]．幼兒教育（教育科學），2008（2）：25-28．

[5] 顧小清．面向信息化的教師專業發展研究——一個行動學習框架[D]．上海：華東師范大學，2004．

[6] 王長豐．中小學教師信息技術培訓的行動學習模式研究[D]．南京：南京師范大學，2006．

[7] 楊彥軍．信息時代重新思考在職教師專業學習——ICT賦能的教師行動學習模式研究[J]．電化教育研究，2015（8）：100-107．

[8] 周劍輝．教師教學能力協作式行動學習訓練模式的構建[J]．寧波大學學報（教育科學版），2008（3）：65-68．

[9] 李娜，喬貴春．行動學習在教師教學能力培訓中的策略研究[J]．軟件導刊（教育技術），2010（6）：47-49

[10] 王燕子，歐陽忠明．工作場所中的行動學習：國際研究回顧與趨勢[J]．職業技術教育，2013（10）：83-88．

[11] 王棟．教師行動學習研究——以中小學英語學科教師為例[D]．上海：上海師范大學，2013．