政治教學應平衡的四種關系

廖官生

[摘 要]政治教學應平衡四種關系，即教師主導與學生主體的關系，接受性學習與探究性學習的關系，預設與生成的關系，課本例子與課外例子的關系。

[關鍵詞]政治教學；平衡；四種關系

[中圖分類號] G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2017）34004502

課堂教學的重要性如何強調也不過分， 提高課堂教學實效是廣大一線教師的不懈追求。然而，在課堂教學中，一些教師不能平衡以下四種關系，導致教學出現低效。

一、教師主導與學生主體的關系

在新高考背景下，自主、合作、探究的課改理念得到了強化，尤其在公開課中發揮得淋漓盡致，形成了開放包容、精致和諧的課堂生態。教師成了學生學習的組織者、促進者、指導者和幫助者。這種理念也漸漸地進入我們的常態課中，產生了明顯的導向與示范作用。然而，受傳統的“滿堂灌”思維定式和慣性作用的影響，不少教師的主導演變成了主宰。教師主導的關鍵在于誘導、疏導、引導和指導，反對越俎代庖、以教師的教替代學生的學。

學生是課堂的主人。教師的講要通過學生的學才能起作用。掌握知識、培養能力、提高覺悟，都離不開學生主體的作用。受急功近利的應試教育思想影響，學生主體的缺失或淡化比較嚴重，學生由主體異化為客體，由“演員”變成了“觀眾”。為此，教師必須以學生為本，轉變主宰課堂的落后理念，不能把學生主體角色虛化或淡化，不能把他們當成接受知識的容器。

例如，在區級公開課教學“市場秩序”這一目內容時，為了讓學生掌握市場規則的重要性和內容以及規范市場秩序的措施（從國家、企業、消費者的角度）等，筆者設計了本土情境：黃巖蜜橘被評為“2015最具影響力的浙江農博品牌農產品”，因為金字招牌的光環效應，外地市場上貼“黃巖蜜橘”標簽、以假亂真的現象時有發生。設置的討論問題是：如何解決以上問題？（角色分工：第一、二大組從國家的角度，第三組從企業的角度，第四組從消費者的角度，前后4人為一小組，并派代表發言。）由于學生討論充分、發言踴躍、精彩不斷，學生的主體作用得到充分發揮，該課獲得了評委老師的一致肯定。

課堂教學是師生、生生雙邊與多邊活動而不是單邊活動，教師是主導而不是主宰， 學生是主體而不是客體。

二、接受性學習與探究性學習的關系

接受性學習在積累經驗、傳遞知識方面優勢顯著，所以教師的講授非常重要。尤其是哲學中的許多原理比較枯燥、抽象和晦澀，學生對其理解與掌握是有一定難度的。比如，學生要掌握“矛盾同一性與斗爭性的關系”這個知識點，需要教師恰當的舉例、精辟的講解與分析。接受性學習既有助于學生理解知識，掌握理論，又有利于節約時間，提高課堂教學效率。

探究性學習經過對知識發生進程的重演、再現，有利于獲取對知識的意義建構，培養學生的創新精神和實踐能力，符合新高考改革的理念，因此被廣泛使用。然而，并非所有的知識都需要進行探究性學習。筆者認為，封閉性問題是不適合開展探究性學習的，比如“是什么”的問題。而開放性或半開放性問題是適合開展探究性學習的，比如“為什么”和“怎么辦”的問題具有開放性與發散性，的確有探究的必要和空間，得出的結論往往既涵蓋教材又超越教材。

例如，教學“企業的經營與發展”這目時，筆者設計了這樣的情境：浙江吉利控股集團有限公司是國內汽車行業十強中唯一一家民營轎車生產經營企業。為了拓展國內國際市場，它優化營銷網絡、加大研發投入、完善售后服務，并且成功實行海外并購沃爾沃的戰略。設置的探究問題是：浙江吉利控股集團有限公司成功的主要因素有哪些？學生經過合作探究，水到渠成地得出涵蓋乃至超越教材的結論。這種理論邏輯寓于生活邏輯的探究，既激發了學生學習的興趣，又落實了課本知識，還培養了學生的邏輯思維和口頭表達能力。

因此，教師應根據具體情況，該進行探究性學習的進行探究性學習，該進行接受性學習的進行接受性學習。

三、預設與生成的關系

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂上某些意外生成稍縱即逝，教師應根據教學實際情況，調整預設思路，靈活運用。教師如果準備充分，應對生成往往游刃有余；反之，往往思維短路，無法及時有效地評價、點撥和引導，造成缺憾。

例如，在市級公開課教學“求助有門 投訴有道”這目時，上課教師現場掏出手機讓學生在課堂上撥打市長熱線反映存在的問題，結果第一個電話因占線沒有打通，第二個電話也占線。短暫的停滯之后，該教師搜索出市長電子郵箱并讓學生把問題發送到該郵箱，然后就進入了下一個教學環節，學生高漲的熱情頓時降到冰點。這說明該上課教師拘泥于教案的預設，課堂精彩的生成火花被熄滅了。電話打兩遍都沒有打通時，教師可以這樣引導：同學們，我們臺州市有600多萬人口，我們的熱線電話沒有打通，恰恰說明我們的市政府為百姓做實事太忙了，得到了群眾的支持和信任，的確是人民的政府，履行了政府的職能。如果教師能這樣做，既增添了課堂的生動性，又提升了政府的公信力，還提高了學生對政府的滿意度，可謂一石三鳥。

生成是課堂教學的內在要求。生成是在精心預設的前提下，在教學過程中依據不同的教學情境，自主構建教學活動的過程。課堂動態生成的過程是師生、生生間思維的共振與心靈的共鳴。教師要善于駕馭課堂，一切以時間、地點、條件為轉移，構建有溫度、厚度、高度和深度的靈性人文課堂。

預設具有計劃性和系統性，而生成具有動態性和開放性，二者猶如鳥之兩翼、車之兩輪，相輔相成、不可偏廢。

四、課本例子與課外例子的關系

在各類賽課中，筆者發現參賽教師幾乎不用課本例子，而是引用課外例子。這對于拓展學生的知識面十分有益，也能促使學生理論聯系實際展開思考。但是，一節課的時間是有限的，如果事例不典型或過多，那么學生思考理解理論的時間就不足。課本（包括其中精心遴選的例子）是課程研究專家集體智慧的結晶，具有權威性和科學性，教師必須重視它的作用。當然，重視課本并不等于拘泥于課本，適當引入課外例子，既能拉近與學生的距離，又能提升學生理論聯系實際的能力。

譬如，教學“矛盾的普遍性與特殊性的關系”這個知識點，可以用課本漫畫例子 “水果與蘋果、香蕉的關系”，這是共性與個性的典型。水果的普遍性（共性）是果酸成分，蘋果與香蕉有各自的特殊性（個性）；果酸的普遍性（共性）寓于（存在于）蘋果與香蕉的特殊性（個性）之中，并通過特殊性（個性）表現出來；不管蘋果與香蕉有何特殊性（個性），均包含果酸這個普遍性（共性），這是難點內容。教師上課如果沒有把二者的關系剖析到位，蜻蜓點水、一帶而過，學生沒真正理解，往往會誤以為矛盾的特殊性寓于普遍性之中：錯誤地把它等同于整體與部分的關系。其實，這兩者不是同一層面的問題。

為了進一步理解該原理，可以運用“警察與民警、交警和刑警的關系”的課外例子，這也是共性與個性的關系。警察的普遍性（共性）是立警為公、執法為民，民警、交警和刑警又有各自的特殊性（個性）：警察立警為公、執法為民的普遍性（共性）寓于（存在于）民警、交警和刑警的特殊性（個性）之中，并通過特殊性（個性）表現出來；不管民警、交警和刑警有何特殊性（個性），均要體現警察立警為公、執法為民的普遍性（共性）。換言之，特殊性包含普遍性，普遍性不包含特殊性。這個結論很多學生理解不了。最后，再舉“A與Aa、Ab、Ac的關系”的課外例子 （分析略），這樣學生理解前一句結論應該不成問題。

課本例子與課外例子要相結合，引用的課外例子，應堅持典型性、生活性，宜少而精，忌多而雜。尤其要注意將事例與原理的內在聯系講清、講透。

總之，教學有法，教無定法，貴在得法。沐浴著新高考改革的春風，教師們不斷加強學習、研究和實踐，妥善平衡以上四種關系，高效的課堂將不再遙遠。

（責任編輯 袁 妮）endprint