指向中華文化弘揚的高中英語閱讀教學

【摘 要】高中英語閱讀教學中文化意識培養存在著表層化、碎片化、模式化和偏西化的問題。以譯林版《牛津高中英語》第九模塊第三單元的Reading板塊第一課時為例，談談如何扣住教材中的閱讀材料的文化主題，提升學生的文化意識素養。

【關鍵詞】文化意識；中華文化；閱讀教學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）91-0014-04

【作者簡介】郝樂心，湖南省岳陽市教育科學技術研究院（湖南岳陽，414000）普通高中教研室主任、高中英語教研員，湖南理工學院（湖南岳陽，414000）英語教育碩士生導師。

一、文化意識的內涵與指向

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）將“文化意識”定義為“對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向”[1]。同時指出，“文化意識”目標在于“獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”。

關于英語學科核心素養中的文化意識概念，專家們從多方面進行了解讀。梅德明和王薔認為，文化意識素養主要指中外優秀文化，既包括人文知識、也包括科學知識。從文化意識的表現看，學生要能夠形成良好的個性品格，并且還能夠借助語言，傳播中華優秀文化，形成跨文化溝通能力。[2]陳艷君和劉德軍指出，英語學科核心素養尤其強調從多元文化的角度對文化意識進行滲透式培養。通過知識獲取、內涵比較、異同分析、精華吸納等手段，學習者應在自尊、自信、自強的價值觀引領下傳播優秀傳統文化，理解運用外來文化，從而順利完成跨文化溝通。[3]陳章云認為，新時代中外文化交流的主要方面是弘揚和傳播中國文化。[4]

從課標定義與專家解讀可以看出，修訂后的高中課標的文化意識的內涵，在關注學生汲取外國文化精華的同時，明確了跨文化溝通能力的一項重要內容就是增強文化自信，弘揚和傳播中華文化。該變化表明，開放初期的重視西方文化的單向輸入，隨著改革開放的不斷深化，中國人的文化自信心不斷增強，已變成了更加重視雙向的中外文化互動交流，交流過程中關于中國文化的話語權愈來愈明確，中華文化的傳播力也在不斷提升。

二、閱讀教學中文化意識培養存在的問題

閱讀教學是高中英語教學的主要課型。現行的高中英語教材中，各部分的呈現都以語篇為主，閱讀材料的內容涉及面廣，話題多樣，文化內涵豐富。因而，閱讀教學理應成為提升文化意識的主渠道，成為提升中華文化傳播力的重要途徑。但閱讀教學中存在著表層化、碎片化、模式化、偏西化等一些普遍性問題，長期制約著文化意識素養的培養，難以滿足提升用英語表達中國文化的能力的時代需求。

一是課堂教學表層化，深度不夠。日常教學中教師講解、灌輸仍然偏多。[5]講解多、灌輸多就會擠占學生深入思考的時間與空間。當前高中英語教學中，傳統的教學理念沒有實質性的轉變，教師依然關注教多于關注學，課堂教學表層化，缺乏對主題意義的深層探究和思維培養。表層化造成對文化主題深度挖掘的缺乏。

二是語言知識碎片化，整合不夠。在閱讀教學中，多數教師滿足于羅列語篇中重要的語言知識點，將詞匯用法講解拓展到各個方面，把語法講解全面化，造成知識訓練僵化。教學設計缺乏話題對語篇的統領，導致知識點的教授趨于零碎，無法整合。此種現象在閱讀教學的第二課時頗為常見。碎片化造成學生不能完整地理解主題文化。

三是活動設計模式化，靈活不夠。閱讀教學的活動設計存在模式單一、程序機械、題型固定、用語單調的模式化現象。模式化、套路化的活動設計應用于所有閱讀文章，千篇一律，千人一面，對師生來說，閱讀課都是索然無味的，這也導致難以培養學生的閱讀能力。模式化是輕視文化教學的結果，又是阻礙文化發展的因素。

四是教材文化偏西化，平衡不夠。英語教材是師生教與學的主要依據，是語言文化現象的綜合體現。英語教材中的東西方文化的內涵愈來愈豐富，但是相對而言英語國家的文化知識呈現較多，而中國文化呈現較少。中國文化的缺失會造成學生難以用英語表達中國文化，即“文化失語”現象，進而難以有效傳播中華文化。[6]

三、在閱讀教學中提升學生文化意識的實踐

2017年版課標倡導的教學理念是：英語課堂教學要以意義統攬教學內容和教學活動，并指向基于核心素養的教學目標。要達成涵蓋文化意識素養的教學目標，日常閱讀教學需要圍繞單元文化主題、閱讀材料的文化主題來展開。[7]本文以譯林版《牛津高中英語》教材第九模塊第三單元The meaning of colour的Reading（National flags， colours and cultures）第一課時為例，談談如何扣住教材中的閱讀材料的文化主題，提升學生的文化意識素養。

1.多模態引入，激活文化背景知識。

Anderson和Person（1984）指出，閱讀理解的每一階段都會涉及讀者的文化背景知識。Coady（1984）指出，當讀者的背景知識尤其是文化背景知識和概念能力互動時，閱讀理解才可能產生。閱讀理解的過程是作者所傳達的信息和讀者先前的文化背景知識之間互動的復雜過程。文化背景知識可以彌補語言方面的不足與缺陷。[8]本課例中，第一個環節即運用表格、數值、視頻等多模態手段激活國旗背景知識。

第一步以學生信息技術知識、以及國旗知識為基礎，要求學生填出“紅”“黃”“白”三種顏色。這道引入題的設計，將cultures一列的內容順序與答案順序錯落設置。引入方法上由易到難，先從右至左，引導學生注意國旗、五角星、旗桿護套的顏色，確認紅、黃、白三種顏色；然后引導學生運用已學的相關原理，即紅、綠、藍三個顏色通道每種色各分256階亮度，在0時“燈”最弱——是關掉的（表示顏色最深），而在255時“燈”最亮，依據數字推斷顏色。這個設計一是有利于培養學生由已知推出未知的預測推斷的能力，二是因為有一定的挑戰性從而有利于激發學生的內在興趣（高中學生通過《信息技術》與《通用技術》兩門課程，能依據規律可作大概的推斷）。題型如下：

第二步，觀看127秒升國旗的視頻（升國旗的標準時間），讓學生依據視頻描述國旗，描述中應回答問題： What do colours on the national flag of China symbolize？（The red colour of the flag represents the revolution， the blood and lives of the revolutionary martyrs.）

這兩個步驟的作用是文化背景知識的鋪墊，以對接單元文化主題——the meaning of colour，以及課文主題——不同顏色的國旗在不同的國家代表著不同的價值觀、信仰與文化。

需要說明的是，用中國國旗引入，一方面有利于培養學生的愛國情操，另一方面也有利于提振學生的學習精神。而如果用課文中的法國、美國、印度尼西亞的國旗引入，固然是凸顯了課文主題，但對學生通過文字獲取信息的能力則有一定的負面影響。如看了只有紅白兩色對比鮮明的印度尼西亞的國旗圖片后，對教材快讀環節設計的問題“What colour is the Indonesian flag”，學生不需讀課文就能回答出來。

2.快速閱讀，感知文化重點。

學生通過優化方法，采用跳讀、略讀等方法快速閱讀，感知文化亮點，認知文化重點。

（1）優化方法，簡化問句。

閱讀教材前教師設計了三個問句：

1）What do the colours used on the French flag remind us of？

2）How many stars are there on the national flag of the USA？

3）What colour is the Indonesian flag？

教師可以提醒學生遇到此類有大小標題的文章可先快速掃一眼，大小標題，然后記住問題的關鍵詞，剔除不重點記的詞如語法功能詞、冠詞、代詞，省略不影響意義連貫的詞。以第一個問句為例：如used一詞省略不影響意義連貫。重點抓住三個關鍵詞：What...colours...remind？（顏色令……想到什么？）

照此例推，第二句變成：How many stars？第三句變成：What colour？單詞數少，句子短，方便學生記憶。

（2）掃讀跳讀，尋找文化重點。

學生記住問句內容，掃讀跳讀，搜尋答案。這些答案也就是相關段落的文化重點。

3. 整體閱讀，明確文化主線。

學生依據下表，整體細讀文章，完成填表任務并進行比較，梳理國旗及顏色的文化含義這一主線。

學生在填完表格后回答問題：What does the red colour used on the national flags of France， the USA， Indonesia represent as one common characteristic？What about white and blue？

在這一步學生通過填表、比較表格的內容，使文化主線更為清晰。整體閱讀明線內容，為深刻理解文化內涵做鋪墊。

（3）深入閱讀，挖掘文化內涵。

學生圍繞三個方面的問題，細讀文章相應部分，深入理解國旗所蘊含的文化內涵。

對教學設計的三個方面的問題，課文中沒有現成答案，學生首先必須對課文的相關內容進行認真的分析比較，回答問題時需要圍繞問題進行描述闡釋，分析論證。對問題1（In the second part about the French flag， what concepts or principles are most important？Why？），學生需要通過仔細閱讀甚至討論，來“確認自由、平等、博愛的原則影響最為深遠”；對問題2（Do you think the red colour on the Stars and Stripes symbolizes the revolution？Why？），關于美國的國旗，學生需要“辨別課文中到底是旗幟象征美國誕生的革命歷程，還是紅色象征革命”，學生根據文本解讀則是前者，學生也可以說出自己不同的看法；對問題3（About what the red colour on the Indonesian flag represents， there are various explanations，which one is more appropriate？Why？）學生需要“弄清楚課文中關于印度尼西亞國旗顏色文化含義的幾種觀點”，然后評價其合理性。

4.讀后反思，評價文化價值。

學生分為四人一組，討論評價文章作者在敘述國旗及其顏色與文化時所持的文化觀點。評價閱讀的文本文化與中國傳統文化、與社會主義核心價值觀的關系。答案是開放的。

What do you think about the authors attitude？Does he think the culture in one country is superior to the one in another？How do you know about it？

Whats the relationship between the Chinese traditional cultures and the principles

— fraternity，bravery， hard work...？Why？

Whats the relationship between the socialist core values and the principles —freedom， equality， justice， honesty...？ Why？

5.課后拓展，豐富文化內涵。

學生的家庭作業布置，一方面緊扣國旗文化這一主題，同時拓展到相關話題，進一步豐富文化內涵。作業的要求是：學生盡量使用教材上的英語詞匯，寫一篇短文。內容是談五星紅旗的“紅”，與歌名“紅梅贊”“映山紅”的“紅”的象征意義及本人感想；詞數100左右。參考詞匯：hongmei / red wintersweet； Yingshanhong / red azalea.

四、結語

文化意識核心素養的內涵豐富，增強文化自信、弘揚中華文化是這一素養的重要組成部分。培養文化素養離不開閱讀。閱讀是高中英語教學的主要方式，也是中華文明與世界文明相互通融的精神橋梁。

培養閱讀能力要發揮學生的主體性，要圍繞主題，深入挖掘語篇的文化內涵。學習活動不但要有記憶檢索、整合運用，更要有推理判斷、預測想象與批判評價。學生的思維停留在淺層次，沒有對語篇邏輯的把握，沒有對文化內涵的深刻領悟，“閱讀能力”這一重要的學科能力、學習能力便難以得到真正的發展。

培養閱讀能力對于文化傳承、傳播固然重要，更重要的是形成正確的文化價值觀。閱讀有利于形成正確的文化觀，但樹立文化自信，不能只寄希望于閱讀、只寄希望于語言掌握。人的精神品質是文化自信的力量源泉。正確的文化價值觀要以社會主義核心價值觀為指導。對國家的前途充滿信心才是真正的文化自信。

自信、自豪不等同于自大、自傲。中外文化交流非文明沖突，而是不同文明和文化的多元共存。如何在弘揚中國優秀文化、推動中華民族復興的同時，同各國各民族和諧相處，互鑒互利，構建人類命運共同體，是今后中外文化交流的基本主題。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4-6.

[2]梅德明，王薔. 改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析[M].北京：外語教學與研究出版社，2018：21-24.

[3]陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程教材教法，2016（3）：50-57.

[4]陳章云.中外交流 文明互鑒：記“中外文化交流研究”專題研討會[J].外語教學與研究，2018（2）：301-303.

[5]何曉東，李威峰.英語課堂思辨活動中思辨欠缺現象的探討[J]. 中小學外語教學：中學篇，2018（7）：6-9.

[6]趙勇，魏宏君.英語教學中塑造學生文化品格的原則與策略[J]. 中小學外語教學：中學篇，2017（10）：12-16.

[7]程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J]. 中小學外語教學：中學篇，2018（10）：1-7.

[8]周智忠.如何在初中英語閱讀課中實施文化教學[J]. 中小學外語教學：中學篇，2015（11）：1-7.