新入職護士規范化培訓管理的實踐探討

李維維 杜 鑫

（天津中醫藥大學第一附屬醫院，天津 300381）

新入職護士是指從事護理工作時間在3年之內的護士，她們是護理團隊的新生力量，其素質的優劣直接影響臨床護理質量的高低及患者的安全[1]。護士規范化培訓是為銜接院校基礎教育，對臨床護士所進行的專業培訓，以使培訓對象在知識、態度、技能以及行為上得到定向的改進及持續性的提高。對新入職護士進行規范、全面、有效的培訓，有利于職業道德和臨床思維方式的形成，盡快實現從懵懂護生到合格護理人員的角色轉變，從而減少臨床護理工作中各種隱患和糾紛的發生，保證護理服務質量[2]。目前，我國的新入職護士規范化培訓尚處于起步階段，因此，建立一套系統、規范的培訓體系尤為重要。我院為三級甲等教學醫院，開放床位2 500張、護理單元67個、全院護理人員1 012名，近3年新入職護士共208名、占總體護理人員的20.5%。為保證人才培養和臨床護理安全，我院護理部從2016年3月對新入職護士規范化培訓工作進行摸索改進，獲得一些經驗，現總結如下。

1 管理體系的構建

1.1 構建管理框架 開展護士規范化培訓是夯實護士基本技能，提高臨床護士專業核心能力的重要途徑，也是促進臨床護理人員穩步成長的重要環節。我院以相關培訓政策和培訓細則為指南，以 “鞏固基礎、強化技能、提高臨床思維能力”為目標，以“提升臨床能力”為導向，著手建立了二級規范化培訓管理框架，全程質量監控，以保證培訓質量。

1.1.1 規范化培訓指導委員會 由護理部正、副主任2人及護理質量督導8人組成規范化培訓指導委員會，職責包括制定規范、監控質量、指導業務、認證培訓基地、選拔和培訓師資、組織考核以及持續改進護士規范化培訓工作等。

1.1.2 臨床培訓基地責任組 由護士長和臨床帶教導師組成責任組，實行護士長負責制，采用導師制模式，進行一對一帶教。護士長根據護理部下發的新入職護士規范化培訓管理要求督導日常培訓質量。

1.2 建立健全管理制度 護士規范化培訓涉及多個部門協作，需要完善的管理系統來支持。我院在《新入職護士培訓大綱（試行）》的指導下，制定了更為細化的新入職護士規范化培訓系列管理文件：新入職護士規范化培訓手冊、新入職護士規范化培訓實施方案、新入職護士規范化培訓基地認證方案、新入職護士規范化培訓帶教導師聘任方案、新入職護士規范化培訓質量評價標準、新入職護士規范化培訓經費管理制度、新入職護士規范化培訓檔案管理制度等。

1.3 規培基地與師資認定 根據實施方案相關要求，凡符合“新入職護士培訓基地認證標準”的科室自愿提出認定申請，護理部組織“新入職護士規范化培訓委員會”對符合要求的護理單元進行實地評審。基地實行動態管理，評定周期為1年。被認證為“新入職護士規范化培訓基地”的護理單元允許申報臨床帶教導師資格，通過資質審查、理論考核、技能考核后，由護理部、護理質量督導、護士長共同進行師資認定，評定周期為1年。

1.4 培訓方案的擬定

1.4.1 護理部層面 規范化培訓包括基礎培訓和臨床實踐兩大部分。基礎培訓以理論授課形式為主，內容涉及崗前知識（24學時）、基礎知識（46學時）、專科知識（30學時）以及技能操作（28學時）四大模塊。臨床實踐以臨床科室輪轉形式為主，由帶教導師對學員進行相關技能及各項能力的評估后擬定和實施針對性的訓練方案[3]，輪轉科室包括內科、外科、婦產科、兒科、急診科、ICU等。

1.4.2 培訓基地層面 各培訓基地根據 《新入職護士培訓大綱（試行）》擬定各自專科帶教和培訓計劃，并上報護理部審核和備案。以我院脾胃科為例：帶教內容包括規章制度、崗位職責、工作流程、應急預案、專業知識、專業技術和健康指導等；帶教模式采取臨床護理教學路徑，帶教導師根據帶教工作的目標和流程，由淺入深地帶教，使教學內容更加系統，避免了重復性和缺漏性。

2 培訓方案的實施

2.1 方案實施 為使規范化培訓學員盡快進入工作角色、迅速成長，我院采用導師制帶教模式，帶教老師負責學員入科至出科整個培訓計劃的制定及督導落實，并從工作、學習、生活各個環節進行教育和指導。

2.2 質量控制 為確保師資質量，同時，為促進師資帶教質量的持續改進，對臨床帶教導師實行規范化培訓學員打分評價制，及時發現規范化培訓學員帶教問題并干預，重視學員反饋意見，對學員意見較為集中的導師進行口頭反饋及約談，對不能認真履行職責，或因其他原因不適合擔任帶教導師者取消其資格。為激勵臨床護理師資教學積極性，我院將規范化培訓帶教納入目標管理考核，計算教學工作量，并與科室年終考核掛鉤。

2.3 培訓考核

2.3.1 培訓過程考核 過程考核包括護理部層面的日常培訓考核和各培訓基地的輪轉考核。其中，輪轉考核包括月考核和出科考核，即帶教導師每月對學員進行勞動紀律的考核，每輪輪轉結束前1周，對學員進行理論考試和操作考試，并對其職業道德、出勤情況、醫德醫風等進行綜合評價。過程考核不合格者需要進行補考，合格者方能參加中期階段考核和結業考核。

2.3.2 中期階段考核和結業考核 采用客觀結構化臨床 考 試 （Objective Structured Clinical Examination,OSCE）的方法進行考核，考核過程共包括“評估與診斷、常用西醫護理技能操作、常用中醫護理技能操作、健康教育、病例分析、團隊協作急救技能“六個考站，由護理質量督導和教評組老師組成OSCE考核小組進行考核，并根據不同階段的考核要求調整難度。

3 實施效果

我院參加第一批新入職護士規范化培訓的學員共有196人，依據天津市護理質控中心《臨床護理管理質量標準執行手冊》（第5版）》“臨床護理崗位分級管理原則”為晉級標準，經過10個月的規范化培訓，共有192人參加并通過能級進階考評 （4人辭職），由N0崗位順利晉級至N1級崗位，合格率為100%；新護士的臨床綜合能力評分得到提高；年度測評總結中，學員對規范化培訓內容、過程、效果3方面的滿意率分別為96.9%、93.2%、95.8%。

4 討論

4.1 確立目標為能級進階打下基礎 護士規范化培訓的目的是使新入職護士能夠接受系統的培訓和教育，能更快完成角色轉換，適應臨床工作，達到進階要求。確立了此目標，我們有效預防了培訓中出現的盲目性及缺乏組織性的現象，使護士培訓制度化和科學化更加明顯[4]。使護理人員能了解在其工作的各階段中，醫院要求其應具備的能力，以作為制定生涯規劃的依據[5]。本院的新入職護士規范化培訓層級目標和能級進階要求在德爾菲專家咨詢法和層次分析法的基礎上結合我院中醫院特點建立，使培訓更具有針對性，避免了內容的局限性和強制性，符合護理崗位的實際需求。

4.2 師資隊伍建設是提高培訓質量的關鍵環節 高素質的培訓師資是促進和保證新入職護士輪轉培訓質量提高的關鍵，可起到事半功倍的效果。在古代的傳統醫學教育中，就有言傳身教的模式，帶教導師手把手的帶教，是傳輸知識和技能的重要途徑[6]。我院采用導師制帶教模式，導師的榜樣作用及言傳身教對學員的思想、工作、學習起到潛移默化的影響，密切了師生關系，有助于學員臨床思維的形成。為加強師資隊伍管理，提高規范化培訓學員帶教質量，通過落實嚴格的帶教導師遴選、考核和評估機制，從規范化培訓師資的準入、帶教導師的資格認可、明確帶教職責入手，從制度上保障師資質量；對所有帶教導師進行“課堂教學設計”的培訓，培訓后要求參訓老師結合自己所授課程制定課堂教學計劃并交由護理部教評組審核；采用師生互評、帶教導師約談機制，多樣性考核考評臨床帶教質量；外送骨干師資培訓學習，不斷提高帶教導師的綜合素質，增強其帶教意識；定期對符合帶教資格的導師進行臨床教學方面的培訓與考核，包括PPT的制作、教育心理學等。同時，將規范化培訓帶教活動納入目標管理考核，計算教學工作量，將培訓學員的考核結果與帶教導師的晉升、獎勵掛鉤，不斷激勵臨床護理師資教學積極性。

4.3 培訓過程監督和管理是提高培訓質量的重要保障 我院護理部對護士規范化培訓各環節進行質量監控，嚴格實行培訓內容模塊化，考核晉級階段化，不斷提高培訓質量。護理部定期對科室臨床帶教進行督查和抽查，從護理部教評組、科室負責人、帶教導師三個層面對培訓質量實行動態管理，對未按計劃執行、學員滿意度不高的科室實行退出機制。重視師生互評，每輪培訓結束后，分別對學員和帶教導師進行評價。

4.4 規范化培訓考核是保證培訓質量的最終手段 我院對學員的考核采用過程性評價與終末評價相結合、理論考核與技能考核相結合的方式。一方面，過程考核將目標管理與過程管理有機結合，根據培訓階段制定出考試內容、考試時間和考試形式，能夠及時反饋學生的培訓效果，以考試促進培訓。另一方面，在中期階段考核和結業考核中采用客觀結構化臨床考試（OSCE），打破了傳統以專科理論和專科技能為主的考核，突出了臨床思維水平和實踐操作能力，有效地解決了理論課程到臨床應用過渡的難題，使規范化培訓工作更加臨床化。同時，考核的標準化促進了培訓結果的同質化，達到了培訓均質化的目的。

5 小結

國內外研究[7,8]表明，已進入醫療機構的新護士雖具有一定的護理專業知識和技能，但尚不適應如何把理論知識與臨床實踐相結合[9]，需要經過一定的培訓才能更好地服務患者。規范化、標準化、同質化的培訓不僅能使學員盡快融入醫院氛圍，成為人力資本，進入服務患者軌道，而且能滿足醫院、科室動態調配人力資源的需要，是醫院生存與發展的關鍵[10]。我院通過一年多的努力，雖已建立一套相關完善的新入職護士規范化培訓管理體系，但仍有許多問題有待解決，如學員對培訓所授內容的臨床轉化能力較弱、培訓方法的多樣性和靈活性欠缺等，有待進一步探索和完善。

〔1〕胡娟娟.臨床新護士護理活動自我效能的調查研究[D].武漢:華中科技大學,2010.

〔2〕林云芳,彭云玲,陳清欽.模塊式崗位培訓法在新護士規范化培訓中的應用[J].齊魯護理雜志,2017,23(17):119-121.

〔3〕法天鍔.護士分層培訓教育的發展與展望[J].天津護理,2013,21(5):451-452.

〔4〕錢丹紅.目標管理在護士層級培訓中的實施效果[J].中醫藥管理雜志,2016,24(21):72-73.

〔5〕葉紅芳.基于能級進階模式的三級甲等醫院護士分層培訓需求研究[D].南京,南京中醫藥大學碩士，2011.

〔6〕張曉靜.臨床護理師資隊伍建設與教學質量控制的實踐與思考[J].中華護理教育,2009,6(12):558-560.

〔7〕張志云,鄭一寧.護士畢業后規范化再教育的探索與實踐[J].中國醫院,2015,19(7):73-74.

〔8〕焦靜.美國臨床護理教學見聞[J].中國護理管理，2015,15(7):894-896.

〔9〕張悅,鄒萍.職業認同感對新入職護士自主學習能力的影響[J].天津護理,2015,23(4):295-297.

〔10〕王悅,李魯.醫院人力資本的特點及其計量探討[J].國際醫藥衛生導報,2004,(13):47-48.