一體化課程框架開發技術問題的探討

戴慶海

摘 要：本文針對一體化課程框架開發過程中的開發流程設計、培養等級劃分及培養目標設定三個方面內容進行了分析和探討。同時，提出了幾點改進意見，希望對一體化課程開發有一定幫助。

關鍵詞：一體化課程框架 工作分析 能力素質模型 等級劃分 培養目標

人社部先后在2009年、2012年、2016年在全國技工院校推出了三批一體化專業課程試點工作。至今，前兩批試點院校基本已經在全校所有專業都推行了一體化課程，其中部分專業課程根據《一體化課程開發技術規程（試行）》（以下簡稱《規程》）經過了開發、應用、修改幾個循環，課程體系已經相對成熟。但是按照2009年人社部《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》的要求提出的“以綜合職業能力培養為目標”，筆者認為目前大部分專業的課程體系還是未能實現，為此針對部分問題進行分析。

一、一體化課程框架開發設計介紹

《一體化課程開發技術規程（試行）》中對于一體化課程開發原則、一體化課程結構、開發的流程及技術都有介紹，筆者主要分析一體化課程框架的制定。

一體化課程框架的制訂路徑包括三個步驟：首先是職業與工作調研分析，得到相應的數據和材料，分析數據和材料得到調研的結論；然后提取專業所面向的崗位或崗位群的典型工作任務，形成課程主體，并按照國家職業標準劃分等級；最終形成一體化課程的框架，并交由相關專家評審。針對涉及的幾個步驟節選具體各環節工作步驟及要求，詳見《規程》。

二、一體化課程框架開發中存在的問題分析

1.職業及工作任務分析不夠透徹

職業與工作分析是課程開發的源頭，決定課程開發方向和內容。它不僅是企業人力資源管理中不可或缺的活動，同樣是職業院校課程開發中的重要環節。顯然，工作內容可以參考典型工作任務提煉的方式得出，組織結構的分析可以通過專家訪談和企業實地調研獲得，但是人員知識、技能和職業素養需要進行專業的工作任務分析和心理分析，才能得出全面準確的職業或崗位對技能人才的綜合職業能力要求。

從開發路徑可以看出，職業及工作任務分析是在企業調研的時候做的。目前企業、行業調研的方法主要有兩種，一是通過利用第三方統計數據和材料，集中召開企業、行業專家的研討會；二是通過專業骨干教師深入企業和行業，進行實地調研。以上兩種調研方法都是由專業教師和企業實踐專家通過訪談或調查問卷進行的。這種短時間的、少數人的訪談偶然性較大，而且受限于專業教師和企業實踐專家的能力，很難分析得出企業崗位對于技能人才的全面、正確的能力要求。職業院校的企業調研深度不一，有的學校甚至調研企業不過5家，憑借著專業教學團隊對行業企業的了解，就自己研討寫出了專業的調研報告。

因此，鑒于職業與工作分析對于課程開發工作的重要作用，筆者認為在企業訪談階段不適合進行該工作，而應該召開專門的職業與工作分析研討會。

2.等級劃分與實際不符

等級劃分是指把開發好的課程按照國家職業資格等級的要求進行等級劃分，理論上應該劃分為初級工課程、中級工課程、高級工課程、技師課程及高級技師課程5個等級。由于我國現階段職業教育中不存在初級工和高級技師，所以之后重點關注中級工、高級工、技師三個等級。

由于典型工作任務是由企業真實的工作任務提煉而來，而在企業中目前普遍的情況是，人員沒有按照國家職業標準進行等級劃分，工作任務自然也沒有按照職業標準劃分。企業中更多的劃分標準是人力資源管理部門與技術部門共同參與的崗位及人員管理制度，在一些中小企業中甚至沒有劃分職業等級，都是按照個人能力隨機分配工作。從理論上來說，技工院校把提煉好的典型工作任務按照國家職業標準進行劃分也是可以的，因為國家職業標準是按照全國總體情況制定的。

3.培養目標不夠準確、全面

培養目標是專業人才培養的最終目標也是評價標準。通過企業調研，技工院校對企業對高技能人才的要求有了初步的總體了解，也對企業的實際工作有了一定的認識。通過實踐專家訪談會和典型工作任務的分析，筆者對工作的內容、過程、工具、工作方法、勞動組織、要求等有了系統的分析。典型工作任務提煉完成后，應該進入到課程轉化等級劃分環節，并形成各等級的職業能力要求，由此確立各等級人才培養目標。

職業教育的定向性與應用性決定了培養目標應該是圍繞就業進行的，所以說各等級的培養目標也應該是與企業相同等級的工作要求對標的。人力資源管理角度任職要求應該是一個比較具體的能力矩陣，職業教育中通常劃分為專業能力、方法能力、社會能力和個性能力等等。但是根據上述前期企業調研看，職業教育對職業與工作任務分析不夠徹底，所以很難形成完整全面的工作崗位綜合職業能力要求。

目前，各專業的培養目標基本來自于三個方面：企業對于人才的整體要求，典型工作任務分析，教學團隊針對課程內容的教學分析。就培養目標分析，對于工作崗位的知識、技能要求因為比較顯性，所以一般學校的專業培養目標都是比較全面、準確的。但是由于脫離了企業實際的環境考慮，對于一些隱性要求，例如企業文化對于員工的要求，實際管理制度對于員工的要求，工作性質對于員工個人的素質、品質等等的要求，這些要求很難被感知并提出。能力本位的能力是基于工作崗位實際工作環境的，而課程的培養目標中的能力確是基于課程內容或者學習內容的，兩者不完全對等。可以大膽假設如果員工完成了工作任務或學生完成學習任務，那么他一定掌握了知識和技能，但是不一定具備了相應的職業素養。所以可以看到，不同的職業院校對于知識、技能層面的培養目標大同小異，而對于學生非專業能力層面的培養目標卻不盡相同。

三、新課程框架開發思路的探討

針對以上問題，筆者根據德國學習領域課程與國內一體化課程開發的理論學習，結合自身實際的課程開發的一些經驗，提出以下的幾點觀點。

1.課程框架開發流程進行一部分調整endprint

把崗位的工作分析與能力素質模型單獨提出來進行，而且把它放到典型工作任務提煉環節之后。如上所述，職業與崗位調研分析教學團隊對于專業培養對應的主要工作崗位有了初步的了解，通過典型工作任務提煉對崗位的工作內容有了更加具體的認識，那么接下來教學團隊應該到企業結合實際的工作環境和管理制度下進行工作分析和崗位素質模型的構建探討。工作分析與崗位素質模型的建立將平行轉化成為培養目標，具有十分重要的作用。

2.調整等級劃分標準與課程任務排列邏輯規則

筆者認為等級劃分應該根據內容遵循行業企業的實際等級設置，在課程及任務的具體排列上應該符合人才職業成長規律。按照國家職業標準劃分人才培養等級顯然是不適用的，但是簡單按照某個企業的崗位等級設置也同樣存在問題。

以汽車維修行業為例，目前汽車維修專業畢業生對口企業主要有品牌4S店和綜合維修企業兩類。品牌4S店在崗位設置上為了更加高效都會有具體劃分，一般分為保養崗位、小修崗位、大修崗位、事故車維修崗位等。綜合維修企業是面向多種品牌的專業維修企業，所以對于技術工人的要求也得掌握不同品牌的專業知識，在崗位設置上一般比較籠統，大多按人員能力高低搭配分成小組，除特殊任務外各小組對于工作任務不進行具體的區分。所以職業學校汽車維修專業的等級劃分依據應該偏向品牌4S店的等級設置，由于不同品牌的車型結構和技術標準差別較大，所以在課程任務的排列時需要綜合考慮，不能針對某個品牌或者某個企業。對于典型工作任務的提煉以及轉化后的課程，德國職業教育按照工作性質分為維護、維修、診斷，國內大部分學校按照汽車結構分為新車檢查、保養、發動機維修、底盤維修、電氣維修，顯然按照工作性質劃分更加符合企業的實際情況。

3.培養目標與崗位要求對接

根據上述流程的轉變，單獨進行工作分析與崗位能力素質模型構建，最終應該形成具體的崗位針對專業能力、方法能力、社會能力、個人能力的具體要求。專業培養目標應該針對企業崗位的具體要求進行教學轉化。

行業企業對員工的要求是很具體的，學校在進行課程開發的時候應該把企業對于員工真正細化的要求作為培養目標。當然對于企業的崗位能力素質模型不能直接照搬成專業的培養目標，需要進行教學轉化。目前大部分職業學校的培養目標都是描述成一句話或者一段話，有的學校增加了一個表格，進行補充細化，但是細化基本都是圍繞著已經形成的教學內容，進行知識點、技能點的羅列。筆者認為，真正的培養目標應該把企業崗位能力素質模型中企業內部的表述轉化成為教學中的描述，形成專業等級的培養細化目標。

四、小結

作為高技能人才的供給側，職業教育也處于不得不變的潮流中。社會正處于高技能人才匱乏的時代，不能因為職業院校動輒99%的就業率而讓人才培養處于停滯不前的狀態。職業教育是一項見效慢、影響遠的事業，要想跟上經濟發展的步伐，必須做到工學結合，產教融合。

一體化教學是目前最好的工學結合人才培養模式，有最先進、科學的教育教學課程體系。它的發展也還是需要與行業企業接軌，與國際先進的職業教育接軌。本文提及課程開發中的三個問題及新思路僅代表筆者個人的思考，愿與專家老師們共同探討。

參考文獻：

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]人社部.一體化課程開發技術規程[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2009.

（作者單位：北京市工業技師學院）endprint