行動學習在高職學生課堂教學階段的應用研究

張京毅 張震

課 題：本文為河北省教育科學“十三五”規劃2017年度課題《基于行動學習模式提升高職學生學習能力的研究》（課題編號：1704155）的研究成果。

高職學生的學習階段一般分為課堂教學和實習實訓兩個階段，課堂教學階段主要是在校內學習基礎課及專業課。目前高職學生課堂學習效果并不是非常令人滿意，學生們主要處于被動學習狀態，核心能力欠缺。要想改變這個現狀，就要激發學生的學習動力，改變學生的學習方式，提升學生的能力。

一、高職學生學習狀態現狀

1.被動學習突出

根據相關問卷調查，我們發現高職學生被動學習的狀態十分突出。例如針對“我大多數時候都能夠做到課前預習、課后復習”的問題，只有16.6%的學生選擇“完全符合”，針對“能夠獨立、主動、按時、規范地完成課內外作業”的問題，只有29.5%的學生選擇“完全符合”，針對“學期末，對自己一學期以來在學習上哪些方面做得很好、哪些方面做得還不夠進行回顧、總結”的問題，只有23.4%的學生選擇“完全符合”，針對“我能不斷地改進學習方法，以適合不同的學習任務”的問題，只有21.1%的學生選擇“完全符合”。缺乏主動性就容易讓學生對教師產生依賴，只是聽從教師安排，難以形成主動探索。被動學習獲得的知識容易遺忘，難以學以致用，無法做到真正掌握，而且久而久之還容易產生厭學情緒。

2.核心能力欠缺

當學生處于被動學習狀態中，就很難獲得“終身發展”所需要的核心能力。終身發展的能力包括學習能力、問題解決能力、信息技術能力以及溝通交流能力等。被動學習只是能讓學生死記硬背相關學科知識，但是對于提升核心能力的培養作用不大。實際上高職學生非常想突破現有學習模式，根據相關問卷調查顯示，學生們非常希望“參加班上或學校開展的學習方法交流活動，或者聽一些有關學習方法和經驗的講座”“把自己當前的學習與未來理想、與實際應用聯系起來，以增強自己的求知欲”“和其他一些持不同觀點的同學和老師進行辯論”，“能利用教師、網絡、書籍等多種資源與同伴開展學習”等。所有這些已經表明，高職學生只有擺脫被動學習、改變學習方法，才能培養有利于終身發展的核心能力。因此，教師應該積極調動學生的學習積極性，探尋提高高職學生課堂學習效果的教學方法，提高課堂學習效率，以便促使他們更快更好地適應今后的工作和社會生活。對高職學生而言，學習方式是否合理直接影響他們核心能力的養成，而行動學習較其他學習方法而言無疑是一個不錯的選擇。

二、行動學習理論概述

行動學習由英國的瑞文斯教授于1938年在其科學研究的過程中提出。七十年代瑞文斯正式在《發展高效管理者》一書中提出了“行動學習”的理論，并提出行動學習公式L=P+Q，公式中“L”是“學習”“P”是“結構化的知識”“Q”是以“詢問”為主的學習方法。行動學習強調“干中學，學中干”，它具備如下四個要素：（1）學習活動中發現問題；（2）尋求學習伙伴組建學習小組；（3）學習者和學習伙伴一起進行探究、答疑，采取行動解決問題；（4）針對結果進行反思和反饋。經過幾十年的不斷改進和完善，行動學習已經在多個領域成熟地應用，特別是教育行業。

三、行動學習應用在高職課堂教學中的策略設計

學生是學習的“主體”，應該掌握學習的主動權，教師只是課堂學習的“引導者”，這是現代教學觀念所強調的課堂教學的“主客體”關系。然而現實中，即使教師將學習主體的權利交給學生，很多學生都不會行使這個權利，原因是被動學習的習慣太久了，已經不會主動學習了。所以非常需要一個平臺，能夠讓學生重新學習如何學習。行動學習就是此教學理念實施的良好平臺。在高職學生課堂教學階段，授課教師和授課地點都相對固定，非常利于學生開展行動學習。在課堂教學階段開展行動學習一般包括如下四個環節。

1.創建行動學習小組

構建學習小組十分重要，由于學生主動學習能力比較差，可以通過學習小組成員間的合作、交流、分享及反思來進行交流學習，這也是行動學習的基礎。學習小組以自然行政班為基礎，以“全員參與、自由組合”為原則，一般5-6人左右。組建的小組最好是組內異質、組間同質。組內異質是為了形成多角度思維，小組成員思考方式、學習興趣、學習習慣等不同，這樣利于學習者之間的交流和挖掘自身潛力。組間同質是為了平衡小組之間的差異。在小組的構成方面，除了普通組員之外，組內至少應該有一位組長和一位學習引導者，前者進行日常的學習監督和管理，可以由學生輪流擔任，后者對于小組的學習進行答疑解惑，一般可以由教師擔任。

2.發現問題、提出問題

傳統的課堂教學階段，教師是比較喜歡“聽話”的學生，乖乖地聽課、按照老師的要求完成作業等等。但是有思考、有問題的學習才更能將知識內化于心。所以，行動學習特別推崇學生的提問，有價值的問題才是引導行動學習的導火索，是行動學習的關鍵點，學生參與行動學習的初衷和目的就是問題的解決，這對于他們而言是最有價值的。那么問題從何而來呢？行動學習中所遇的學習問題一般來源有兩個，其一是來自學生自己，是他們在學習過程中遇到的疑問，或者是課堂所講內容本身，或者是課堂知識的延伸問題。不過，由于高職學生長久以來養成被動學習的習慣，能夠主動提出問題的學生還不多，問題的質量也不高。所以問題來源還有第二個渠道，就是來自教師。教師一般會根據學生的學習狀態有目的地提出一些思考問題，引導學生去分析、去實踐。此外，制定小組同學“每日一問”的制度，鼓勵每個學生每天至少提出一個學習問題，逐漸培養他們自主提問、主動學習的能力。

3.基于共同學習的問題解決

學習問題產生之后，就要解決問題了，學生們就要投入共同學習解決問題的行動之中了。根據遇到的問題性質不同，采用的學習對策也不一樣。我們把問題分為三類，第一類是課堂知識外延性問題，這類問題是基于課堂所學知識所產生的，因此強調學生首先獨立查找問題答案，對錯不重要，但是獨立很重要，獨立研究之后再集中學習討論，尋求最佳答案。第二類是沒有固定答案的、探討性、思辨性問題，針對這類問題學生可以各抒己見、開展思維大碰撞，以“頭腦風暴”的形式進行討論，多維度多角度分析問題。第三類是理論與實踐脫節，知行難以做到“無縫對接”的問題，對于這類情況，應該首先敦促學生學習鞏固理論知識，再查找出理論與實踐的區別，繼而尋求出解決的辦法，將困惑和無助降低到最小。

根據解決問題的類別和性質不同，共同學習的方式也有所不同，可以是面對面的，也可以是基于網絡的。不過對于課堂學習階段，推薦采用面對面的方式，可以及時、高效地解決問題。而學生在課后遇到的問題則利用微信、QQ、微博、郵件等網絡平臺進行交流探討更加便捷。

4.反思與再行動

反思是行動學習流程中非常關鍵的一部分，反思就是“站在高處回頭看”。當學生經過了一段課堂學習之后，知識儲備提高了，就會對某門課程或者某些知識點有新的認識或者提出新的問題。反思既可以是來自學習者自己的學習體會和心得，也可以是通過與小組同學、老師的交流得以啟發和升華。總之，通過反思就可以對問題和知識進行再分析和再思考。行動學習本身就是一個鏈接行動和反思的不斷循環遞進的過程，反思就是行動的加速器。反思后的再行動是彌補前期行動缺陷的升級版，將更具價值，必將產生更出色的學習效果。

四、建立約束機制，規范行動學習

行動學習再好，沒有約束機制也是枉然。為了讓學生能自覺建立學習共同體，積極投入到共同學習中，提高學習效果，必須制定出相應的措施。如要求學生在課堂學習之后提交行動學習報，報告中應包含自己的學習記錄和學習心得，以及小組互相交流討論、反思的記錄。學習報告可以佐證學生參與學習的經歷，同時也可作為評價學生學習效果的依據，因此報告可以作為平時表現，納入學生總評。有了約束機制，學習小組的學習就更有價值，不至于使得學習流于形式。

五、小結

在課堂教學階段的行動學習中，教師首先要轉變固有的教學理念，將課堂的“主角”還給學生，自己充當課堂的引領者，并且要將這種轉變切實在教學設計中體現出來，在課堂教學中實際執行。這給教師也提出了更高的要求，不但要求教師在整個行動學習中要更加精準地掌握課堂知識，并且能夠游刃有余地調控行動學習中學生的動態，比如營造良好的交流氣氛、引導學習小組有效交流、干預不良對話等等。同樣，在行動學習中學生成為學習活動的“主角”，他們也要逐漸適應、習慣并喜歡這種角色的轉變。行動學習賦予學生充分思索、交流的機會，能夠提出問題、解決問題、反思提高，學生們通過體驗行動學習模式，改變了以往被動學習的模式，提高了自我學習能力。

參考文獻：

[1]顧小清.面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角[M].北京：教育科學出版社，2006.

[2]張京毅，張震.以行動學習引領教師教育技術能力提升的例證研究[J].中國信息技術教育，2012（1）.

[3]賈清萍，史利琴.行動學習：大學課程教學模式創新研究[J].教育教學論壇，2017（12）.

[4]楊甲睿.教師教育課程學習方式變革的“行動學習研究”[J].當代教育與文化，2017（5）.

（作者單位：廊坊衛生職業學院）