數學課堂動態生成N忌

王浙鋒

蘇霍姆林斯基曾說過，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的心里，這種需要顯得尤為強烈。”

《數學課程標準》明確指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事教學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。

我們知道教學活動的“動態生成性”，教學過程是生動可變的。無數的數學教師對于生成式教學有了一定的認識與嘗試。然而，筆者在此提醒各位數學教師仍應關注以下問題：

第一忌、為生成而生成

《數學課程標準》提出：“學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”。于是乎很多數學教師都轟轟烈烈地搞起生成式課堂教學。不怎么清楚什么是生成，怎樣才能生成，又不去好好學習研究。只是一味地追求表面功夫，做表面文章，把課堂搞的熱熱鬧鬧，不見實效，完全是為“啟發”而“啟發”，為“生成”而“生成”，卻最終鬧個“畫虎不成反類犬”的笑話。就讓我們重溫一下這個經典的笑話吧：某年某月某日的某學校，一位科學教師在課前拿來一個地球儀放在教室里。他在師生問好后的第一句話就是“啟發式”提問：同學們，請大家他細觀察，教室里多了什么東西？（老師當然要學生說出是多個一個地球儀）學生們觀察了一陣齊都聲說：我們教室里多了一個校長。教師馬上就說：校長是東西嗎？學生們馬上又異口同都聲地回答：校長不是東西。

所謂生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情景，自主構建教學活動的過程。它受老師、學生、教學內容、還有教學方法、教室的環境等因素影響。經典一笑而過，留給我們的是深深地思索。它讓我們明白，不是所有的知識內容都是可以生成的，不是所有的知識都是可以啟發引導的。像《可能性》的課堂生成一定要比《小數乘法》明顯的多，豐富的多。

第二忌、教學過程設計太精細

一般的數學老師都會把設計得十分華麗而且十分的嚴密，特別是在上一些較上規模的公開課，更有甚者在備課過程中詳細地寫出自己每一句的說詞及學生可能回答的話語。教師與學生都成了演員，課堂成了演戲的舞臺，教學活動成了精彩的演出，學生成了木偶，教師成了導演與演員。一個不小心整個課堂教學活動就會變成一個猜謎的過程。學生的回答萬一猜不著，教師就會急地滿頭大汗“反復引導”；一旦猜中教師的設計，教師就會長噓一口氣，喜笑顏開，狠夸這個學生“你真聰明”。整個教學活動將無活力存在，學生學習也沒有激情。學生整節課在猜教師的心理，連思考的時間都沒有，哪還用談發揮學生的自觀能動作用與課堂教學過程中的動態生成了。

當然，要生成并不意味著教師和學生在課堂上可以信馬由韁地展開教學，相反對預設提出了更高的要求。為體現課堂教學的真實性，真正關注學生的發展，關注個體的差異，這就要求教師教師備課時必須充分考慮課堂中可能出現的情況及每種情況的處理策略，形成“彈性化”方案，使整個“預設”留有更大的包容度和自由度，給課堂“生成”創設可能。精彩的課堂生成離不開匠心的預設，教師要用精心的“預設”為學生搭建課堂生成的平臺，讓預設與生成珠聯璧合、和諧共生。

第三忌、生成的內容不合理

動態生成凸現課堂教學的資源性，要合理利用動態生成的教學資源。要重視動態生成的有效性，要根據學生的需要進行選擇。要面向全體學生，照顧大多數學生的實際需要和水平，組織有效的教學，而不能圍著一個或幾個學生轉，忽略了大多數，否則會顧此失彼。例如，一位教師教學“圓的周長”，在探索直徑與周長的關系時，許多同學想到了用圓片在尺上滾、用線量出圓的周長，想辦法算出周長與直徑的關系。正當學生積極探索之時，一位學生說圓周率是祖沖之發現的，教師就講起了祖沖之用內切多邊形求圓周率的方法，一人唱獨角戲，化去了10多分鐘，學生聽得糊里糊涂。顯然教師的教學偏離了教學目標以及廣大學生的實際需要，得不償失。

比如在教學“角的認識”中，讓學生談見過哪些角，如果學生大談特談什么羊角、牛角、豬角，教師再要“引導啟發”學生：這是角嗎？學生當然會大聲肯定那是角，教師再說這些角怎樣怎樣……這樣就會偏離了教學目標，完不成數學課的教學任務。

動態生成的資源是否有效，如何應用等問題的合理處理體現了老師的專業技術水平與課堂駕馭能力。如上述“圓的周長”一例中，當學生說圓周率是祖沖之發現的時，老師可以適當的進行滲透而不是賣弄自己的“才學”，那樣效果會好的多。“角的認識”中的老師當聽到有學生舉羊角、牛角、豬角之類的角時不應再反問“這是角嗎？”而是應該直接點明：那些是角，但與我們今天要研究的角完全不一樣，我們研究的是數學上的角。

第四忌、不要老是由學生來生成

課堂教學動態生成的主體是學生，課堂上師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長話劇，師生關系不再是傳統的單純的講授與聽講、主動與被動的關系，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。然而在具體操作過程中，往往有很多老師把學習的任務全都給了學生，說是學生是學習的主體。如果真成了那樣，要你老師干什么用。

如在教學異分母分數加法時好些老師都會設計了這樣一個環節：讓學生說說怎樣計算異分母數學相加，估計正確與錯誤會同時出現，然后可以抓住認知沖突，組織討論。但結果是，學生在嘗試計算“1/2+1/4”時，無一例外都是等于3/4。針對這一情況，教師靈機一動，改變原定思路，設問：為什么不是等于2/6呢？你有什么理由說服老師？面對老師生成的新問題，學生通過折紙、畫圖、實物舉例等多種方法，說明自己的方法是正確的，學生的學習參與十分投入、有效。

綜上所述，為了使數學課堂的動態生成發揮其積極的作用，必須突出學生的主體地位，重視教師的引導作用，重視教學的預先設計，牢牢把握教學目標，讓數學課堂充滿生命活力。endprint