探究性閱讀教學的人本向度

金心紅

起源于科學探究的探究教學在其產生之初就深深地將科學探究的精神和范式鐫刻其中。探究教學以科學探究為參照順理成章。但是，當探究教學超越了科學教學的范疇，進入如語文閱讀教學這樣的人文學科領域，學科性質的不同是否會引起探究教學“神”與“形”的改變就成為一個根本性的問題。在實踐中，自覺不自覺地以科學探究教學范式為參照的探究性閱讀教學已經產生諸多問題，影響了教師對探究性閱讀教學的認同與有效應用。重新審視探究性閱讀教學的立論基礎，確立彰顯學科特性的探究性閱讀教學價值向度和實踐樣態，有助于糾正探究性閱讀教學的偏誤，推進探究性閱讀教學的有效實施。

一、立論基礎：語文閱讀和探究的人本性

閱讀和探究是探究性閱讀教學的基本構件，語文閱讀與探究的內在特質對探究性閱讀教學的價值取向具有決定作用。追尋語文閱讀和探究共同的精神根基，是確立探究性閱讀教學價值向度的主要依據。

1.語文閱讀的人文本質

語文在本質上是一門人文學科。從現行的語文課程來看，閱讀教學內容大體上有敘事、寫人、論理、抒情等幾種類型。敘事是作者對其生活經歷及相關事件的記錄。寫人是關于作者所接觸到的各類人物的描寫和述說。論理是對社會和人的各種事理、道理進行論述。抒情是作者內心情感的流露與抒發。這些都是對“人”的世界的記敘與議論，指向人的存在、活動、價值和歸宿等問題。所謂“一切景語皆情語”，即便是描物寫景的文章，其歸宿也大多在人的情感志趣。語文閱讀關涉的是人的世界，人文素養的提升是語文閱讀的直接結果。學生在語文閱讀中所接觸到的大量關于人、事、理、情的記敘、論說與抒發使自身的人文知識得到豐富，人文視野得到拓寬，人文領悟能力和人文精神境界得到提升。在更深的層次上，“文學的主要功用在于為人類提供良好的人性基礎”，語文閱讀的終極價值在于追求人的自由和解放。追求人的自由與解放的精神基調以不同的程度和形式體現于語文課程的諸多選文中，學生對這些選文進行閱讀探究，就會受到作品所蘊含的精神價值的熏陶和影響，并逐漸內化為其人生觀和價值觀的組成部分。

2.探究的人性基礎

探究是“人類在認識客觀世界以及人類自身的活動中，由于對未知世界的好奇心和求知欲等人類本身固有的品質激發起來的探索、研究的欲望，并通過一定的手段、方式，達到對未知事物或事情的了解的過程”。杜威認為，探究之所以發生，是因為存在某種不確定性的情境，探究就是主體在具體情境中通過搜尋、研究、調查、檢驗等活動，不斷認識真理、檢驗真理，形成知識和經驗的過程，是一種對不確定情境的積極主動的反應。探究是人面對未知世界所表現出來的勇氣，是人的主體力量的體現，內在地包含追求自由和解放的精神。自由既蘊含于探究行為，又表征于探究結果。人能夠進行探究活動是因為人是自由的，他可以通過主體性行為達到對未知世界的認識。而對未知世界的認識又使人對世界獲得新的把握，從而走向更加自由的境界。探究是人解放自身的基本方式。探究將人的主體力量釋放出來，通過消除未知世界的不確定性，解除未知之境對人的禁錮，使人獲得更大的生存空間和意義空間。

二、探究性閱讀教學的基本理念

植根于語文閱讀和探究的探究性閱讀教學內蘊著豐富的人文精神，具有鮮明的人文特性。彰顯人文價值，發揮人性力量，促使學生成“人”，是探究性閱讀教學的最大價值所在。外在意義世界和內在真我心靈是探究性閱讀教學的兩個基本探究范疇，對外在意義世界的探究使學生獲得理智自由，對內在真我心靈的探究使學生獲得情感自由，二者的融合統一使其走向自我實現進而達到存在自由的狀態，最終將學生的發展引向語文閱讀和探究所共同追求的人的自由與解放。

1.探究外在意義世界

閱讀的直接目的在于認識世界。所謂認識世界，是指人在與世界的交往中將現實世界觀念化，使現實世界變成一種意義性的存在，形成以觀念形態存在的世界圖景。世界圖景是觀念形態意義世界的一種存在方式，展示的是人所理解的存在。從把握世界的方式看，世界圖景所顯現的意義首先涉及“是什么”的追問，并由此達到存在的可理解性。在探究性閱讀教學中，學生直接面對的并不是現實世界，而是閱讀文本（主體是文學作品）。但這些閱讀文本本身是現實世界進入作者的觀念領域，經過作者“有序化”而獲得的可理解性的產物?！胺蜃游恼?，可得而聞，則圣人之情，見乎文辭矣。”文本反映了作者眼中的世界圖景，蘊含著作者觀念中的意義世界，并借此折射現實世界。學生閱讀這些文本，首先是要探究這些文本的內在意義，明了、理解和體驗作者的意義世界，并經由此徑在自己的觀念系統中建構一個有序的、可理解的世界圖景。因此，學生在探究性閱讀教學中的探究對象首先是外在意義世界。這個外在意義世界具有兩層含義：一是作者觀念中的意義世界，二是學生所處的現實世界的可能意義世界。學生對外在意義世界的探究將形成自身特有的世界圖景，達到對自身所處世界的理解和把握，在理智上獲得“是什么”的意義賦予，從而解除客觀世界對其本質力量的禁錮，實現理智上的自由。

2.探究內在真我心靈

文學作品除了凝結作者的理智力量之外，還滲透著作者的情感志趣，是作者內在真我心靈的外化結果。學生在閱讀這些文學作品時所探究的不僅僅是外在意義世界，要在此基礎上進一步探究自我內在心靈，構建內在意義世界，這是探究性閱讀教學促進人的自由與解放的重要一環。超越外在意義世界，深入個體內在意義世界，是語文教學的顯著特點。心靈之善是文學追求的重要范疇，承載著豐富人文意義的文學承擔著引導人回歸真我心靈、達到心靈和諧的任務。帕爾默認為，“真我”是自我個性（人性）的核心?！罢嫖摇笔窃醯模举|的，并且是永遠藏于隱秘的。同時，“真我”也是客觀的，具有自我本體意義上的真實。人本主義心理學認為，人具有純真的本性，但由于外在環境的影響，人的真我本性會被遮蔽，使人戴著面具去面對他人或者自我。在這種情況下，人難以認識真實的自我，難以觸及真我心靈?！罢嬲慕逃軌騿拘讶说淖晕乙庾R，使人在教育的境域中實現自我的連續不斷的生成?！闭J識世界不等于認識自我，學生要回歸真我心靈，需要進一步深入到自身內在意義世界，將外在意義作為反芻自身內在意義世界的“激發器”與“催化劑”，體驗和重構自身內在意義世界，去除蒙蔽內在真我心靈的各種因素，恢復人之真我本性。只有當人回歸到真我心靈，才能夠從根本上認同和接納自我，獲得情感上的自洽與自由，達到自由的新境界。

3.走向自我實現

自我實現是指“人充分地實現了自己的生命潛能，完全地接近了他的存在的核心，從而真正地成為他自己”。如果說外在意義世界和內在真我心靈是探究性閱讀教學的基本探究范疇，那么自我實現則是探究性閱讀教學的核心宗旨。以自我實現為宗旨，意味著學生在探究性閱讀教學中的閱讀探究行為不是為探究而探究，而是蘊含著高度人文關懷的意義性活動。以自我實現為宗旨，意味著探究性閱讀教學的全過程都滲透自我實現的價值追求，學生的閱讀探究活動成為其走向自我實現的現實力量。學生在閱讀探究行為中確證自我存在，確立了自我實現的前提條件。在閱讀探究過程中，他們發揮自我力量，以自主性探究獲得意義生成，確認真實的自我實現過程。閱讀探究結果包含著學生在閱讀探究過程中所展現的本質力量，凝結著對意義世界的新認識和新體驗，誠實地表現內在真我心靈，體現了學生的自我價值。于是，探究外在意義世界和探究內在真我心靈作為探究性閱讀教學的基本探究范疇有了價值歸宿，學生在閱讀探究中的意義生成是他們通往自我實現與自由解放的基石。意義生成意味著人逐步擺脫必然之境而進入自由之境，這就是馬斯洛所說的自我實現。學生在探究外在意義世界過程中的意義生成使其獲得理智自由，在探究內在真我心靈過程中的意義生成使其獲得情感自由，當理智自由和情感自由達到一定的程度而融洽一致時，他便獲得自我實現的高峰體驗，進入存在自由的狀態。

三、探究性閱讀教學的實踐樣態

在人本主義理念的統轄下，探究性閱讀教學經過教學內容選擇、教學過程行進和教學評價實施而實現教學目標的教學邏輯，與個體經由喚醒真我、澄清自我和欣賞自我而達到自我實現的人性解放邏輯相契合，由此實現探究性閱讀教學的“形神統一”（如圖1所示）。

1.教學目標：明辨事理、感悟心靈、實現自我

遵循其基本理念，探究性閱讀教學的基本目標應定位于使學生通過對閱讀文本中的事件與事實、道理和文理、意蘊與意義、情感及體驗等方面的探究而達至對人情事理的正確辨析、對真我心靈真切而深刻的感悟，從而不斷促進自身精神成長，形成完善人格，達到自我實現?；灸繕丝杉毣癁槊鞅媸吕?、感悟心靈、自我實現三個層次的具體目標。明辨事理是探究性閱讀教學的表層目標。探究性閱讀教學首先要引導學生閱讀文本、探究文本，正確領會文本的基本含義和基本思想。在學生達到明辨事理的基礎上，還應引導學生進一步探究，使其由對外在意義世界的探究深入到對內在意義世界的探究，達到對自身真我心靈的體驗與感悟，這是探究性閱讀教學的深層目標。探究性閱讀教學的終極目標是使學生在閱讀探究過程中發揮和發展其本質力量，感受自己的成長，體驗到自身存在的價值，獲得自我實現的高峰體驗。

2.教學內容：激發共鳴、喚醒真我

“特定的教學方式要與特定的教學內容相適應，才能使兩者在協同共振中將各自的潛在功能充分發揮出來?！?。為了發揮探究性閱讀教學的最佳功能，需要視教學篇目的具體內容和特點而決定是否采用以及如何采用探究性閱讀教學方式。諸如《背影》《桃花源記》《海燕》《我用殘損的手掌》《愚公移山》《再別康橋》《我有一個夢想》《祝福》、《蘇武傳》等越是包含豐富的人生哲理與生命哲學，內蘊豐富情感，散發人性光輝的文學作品，就越適合于探究性閱讀教學。這是因為，意蘊豐富的文學作品更能引起學生的閱讀共鳴，喚醒學生的真我心靈，而真我心靈的喚醒是學生達到自我實現的必由之路。學生對教學文本的探究首先是對文本意義的探究，文本意義通過閱讀共鳴轉化為學生的內在意義，融入學生的經驗和情感體系中。學生對文本意義進行解讀，重現文本作者的所思、所想、所感，靜止的文本意義轉化成學生頭腦中鮮活的“圖式”意義，學生似乎在經歷作者所經歷的一切，體驗作者所體驗的情感。學生的這種情感體驗會激發自身的經驗體系，其相關的經驗和情感被激發出來，與文本意義和作者情感產生共鳴。此時，教學內容所蘊含的豐富的人文意義就成為學生喚醒真我的“觸發器”。文本意義促使學生心中建構出一種高尚的、純潔的、真性情的意義形象，這種形象原本是作者真我心靈的凝結。當學生面對和向往這種形象時，他將透過作者的真我心靈而直面自我內在心靈，自身真我心靈隨之被喚醒，教學也因此從文本意義探究轉化為心靈意義探究。

3.教學過程：讀思辯感、澄清自我

教學過程是一種教學方式由可能狀態向現實狀態轉化的必經環節。作為以閱讀探究為基本手段的探究性閱讀教學，其教學過程設計應當保證以下幾點：一是以閱讀為教學過程的核心環節，二是將探究融入教學的全過程，三是能實現探究性閱讀教學的價值追求。據此，設置“讀”“思”“辯”“感”為探究性閱讀教學過程的基本環節?！白x”即閱讀，是學生通過視覺行動獲得文本信息，并努力理解文本意義。“思”即思考，是學生對通過閱讀或其他途徑所獲得的信息進行內部思維加工，將這些信息轉化為自己的知識與經驗，形成自己的理解和體驗，并產生自己的思想觀念?！稗q”即辯論、討論，是學生根據一定的目的，就某主題與教師或同學進行對話交流，以分辨是非、深化認識。“感”即表達、抒發，是學生根據自己的探究結果表達觀點，抒發情感。這四個基本環節構成了探究性閱讀教學過程的基本框架。在這個框架之下，教師還可以根據實際的教學情境靈活設置“讀”“思”“辯”“感”的小環節，以更好地引導和推進學生的閱讀探究。

探究性閱讀教學過程實質上是學生澄清自我的過程。在“讀”“思”“辯”“感”的多次循環往復中，學生不斷認識外在意義世界，澄清自我內在意義世界，逐步實現從不知到知、從不真實自我到真實自我的轉變。隨著內在意義世界的不斷澄清，學生更加真實地認識自我，更真誠地接納自我，內心的真實感與和諧感不斷增強，自我實現在這個過程中逐漸達成。

4.教學評價：重組自我、欣賞自我

探究性閱讀教學評價是教師引導學生基于內在尺度對自己的探究過程和探究結果進行反思，使學生從中獲得價值賦予，感受到自我價值而產生欣賞自我之感，由此獲得自我實現之體驗的過程。教學評價歸根結底是學生的自我重組。羅杰斯認為，一個人在自己的發展過程中，由于與環境的交互作用，個體逐漸把自我存在分為“自我”（self）和“自我概念”（self-concept）。由此關于自我存在有著兩種評價過程，一種是個體的自我評價，這個過程可以真實地反映自我實現的傾向，另一種是建立在他人評價內化或投射基礎上的評價，這一過程屬于非真實地反映自我實現的傾向，并妨礙著真實的實現傾向。他人干涉下的評價只有經過自我重組才能被整合到自我中，否則“自我”與“自我概念”的不一致將阻礙個體的自我實現。如果說學生在閱讀探究過程中由于與教師或同學的交互作用使其對自我經驗和體驗的評價受到他者影響的話，那么在教學評價中學生回歸自我，完全遵循真實的自我來認識和反思自己的探究過程和探究結果，重組自我體驗與經驗，將使“自我”和“自我概念”趨于和諧一致。當教學評價不以外在尺度為標準，學生的內在尺度取得主導時，其自我存在感將變得實在，自我價值感亦油然而生，他對自己的態度也由懷疑與猶豫變成肯定和欣賞，正是這種肯定和欣賞自己的情感使學生獲得自我實現的體驗。

總而言之，探究性閱讀教學與科學探究教學存在諸多差別?？茖W探究教學以物理世界為主要探究對象，以“求真”的科學探究精神為其神，以“假設一驗證”的科學探究方式為其形。探究性閱讀教學則以意義世界為主要探究對象，以“求善”的人文探究精神為其神，以“思辨一感悟”的人文探究方式為其形。探究性閱讀教學不能簡單套用科學探究教學模式，而應基于語文閱讀和探究的人文基礎，以一種充滿人性氣息的方式展現出獨特的探究味、語文味和人情味。