整本書閱讀的課程化實施探討

任明滿

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）18個學習任務群之一。與單篇閱讀相比，整本書的閱讀情境更真實，內容更豐富，對閱讀策略的綜合性、思維的多元性要求更高。它是培養學生語文核心素養的一個有效載體，但也存在閱讀任務重、周期長等問題。加之目前沒有配套教材，缺乏成熟經驗，落實、推廣整本書閱讀面臨十分嚴峻的挑戰。綜合來看，整本書閱讀采取課程化的實施策略具有得天獨厚的優勢。本文主要從整本書閱讀的課程目標、課程實施的角度進行探討。

一、整本書閱讀課程目標：著眼于落實語文核心素養

課程目標是課程實施的依據和課程評價的準則，在課程開發中具有先導作用。泰勒認為，對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家的建議是課程目標的三個主要來源。當代社會邁入“互聯網+”時代，通過教育促進人的可持續發展成為國際共識。依托閱讀，培養學生的思想力、表達力和創造力，被看作是對個人發展、對國家文化建設的一種戰略性智力投資。作為濃縮了學科專家建議的政策文本，《課標》構成整本書閱讀課程目標的直接來源。

為提高課程目標的適切性，避免“一刀切”，課程目標往往追求統一性與多樣性、靈活性結合。從課程目標自身的完整性來看，課程目標可以分為認知類目標、技能類目標、情感類目標和應用類目標。考慮到中國教育情境的多樣性，整本書閱讀課程目標應是整體目標與具體目標的結合，整體目標體現課程的統一性、基礎性要求，具體目標則追求課程目標的完整性、靈活性和多樣性。

1.整體目標：綜合發展語文核心素養，形成語文學科思維

“語言建構與運用”是語文核心素養的基礎，精心選擇的整本書往往是語言運用藝術的圭臬，閱讀整本書，首先需要引導學生“在語言中出生入死”，掌握語文的學科思維方式。在此基礎上，以語言為媒介，引導學生與作者對話，理解、辨析并反思作者的觀點，形成自己獨到的看法，在這一過程中發展思維，提高審美鑒賞能力，傳承并理解文化，實現語文核心素養的綜合發展。

2.具體目標：具有較強的指向性、操作性，保持多樣化和靈活性

語文核心素養既有很強的認知指向，涵蓋語言知識、語言能力；也強調價值觀念和必備品格，指向學生的思維方法、思維品質、情感、態度和價值觀。整本書閱讀課程目標既要落實核心素養的精神實質，也要保持教學實踐的操作性，又能為廣大教師、學生提供多樣化的選擇，并保持課程的靈活性，為師生開展創造性閱讀保留空間。

（1）認知類目標：積累類型化知識，貴在舉一反三

知識積累是閱讀的基本功能，但不應刻意追求知識積累的全面覆蓋，而應把握某一類型書籍的關鍵知識，了解這一類型書籍的特征特點。整本書不過是個例子，書籍本身并不是最重要的，重要的是能夠通過閱讀“這一本”，從而積累“這一類”的知識，并形成閱讀“這一類”的方法。

（2）技能類目標：閱讀理解策略與閱讀監控策略協同發展

在整本書閱讀中，摘抄好詞好句、作批注、寫讀后感等做法，更多指向的是閱讀理解策略。優秀的讀者往往還掌握閱讀監控策略，能清晰認識讀什么、運用什么策略、遇到閱讀障礙如何解讀，以順利實現閱讀目的。因此，除了理解整本書內容本身，教師還應引導學生自我提問，喚起學生反思性思考和行動，實現閱讀監控策略的建構。

（3）情感類目標：激發學生閱讀興趣，喚醒持續的閱讀內驅力

整本書閱讀應牽住“培養閱讀興趣”這一牛鼻子，幫助學生樹立“讀書為要”的自覺。理想的整本書閱讀課程，應通過一本書給學生打開一個世界，喚醒學生的閱讀內驅力，讓學生自覺地進行海量閱讀，“連滾帶爬”地閱讀，在摸爬滾打中形成堅韌的閱讀力，在潛移默化中將積極向上的情感、態度和價值觀內化于心，外顯于行。

（4）應用類目標：通過閱讀來學習，培養鑒賞、評價、批判、創造等高階閱讀能力

從“學習閱讀”到“通過閱讀來學習”的轉變指向閱讀能力發展的進階。“通過閱讀來學習”旨在通過運用文本信息來促進學生的學習，閱讀將由課堂情境下的技能和策略訓練轉化為真實情境中的“運用”，以促進學生原有信息發生轉化、形成新知，并生成長期的理解性記憶。這正成為國際閱讀學習的高級實踐形態。整本書閱讀最終應指向應用，并以此發展學生鑒賞、評價、批判和創造等高階閱讀能力，助力創新人才的培養。

二、整本書閱讀課程的實施：立足于培養自主閱讀能力

課程實施在很大程度上影響著課程最終的效果。語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。作為語文課程的重要組成部分，整本書閱讀應突出實踐性，積極創設情境，搭建多元平臺，整合多種資源，營造立體的閱讀環境，促進學生自主閱讀能力的發展。

1.從傳授符號化、概念化知識走向結構化設計、介入式引領

整本書閱讀一般選擇經典名著作為教學內容，但中學生的知識儲備、人生閱歷有限，再加上應試的干擾，不少學生在閱讀名著時存在畏難情緒，淺嘗輒止，難以深入。因此，在名著研讀過程中，教師“導”的作用是不可或缺的。教師要做結構化的設計，基于分析閱讀的框架介入指導，同時不替代學生的自主閱讀，避免過度結構化的教學牽引。

（1）序列導讀，幫助學生突破閱讀瓶頸

序列導讀具體可分為讀前指導、讀中指導和讀后指導。讀前指導，一方面應了解學生的閱讀起點，尋找閱讀教學的最大公約數；另一方面，通過介紹“這一本”書籍的版本、主要內容、作者及創作背景，傳遞“這一類”書籍的類型化知識等。讀中指導則主要規劃整體通讀，介紹閱讀方法，確定精讀內容并根據課程目標對相關內容進行統整，指導應規定動作與自選動作結合，兼顧閱讀的基礎性與選擇性。讀后指導應立足于拓展，打通學習任務群之間的阻隔，引導學生以研究的視角審視整本書。在整個過程中，教師是設計師，是導演，根據學生閱讀的實際需要，靈活介入，發揮好“主導”的作用；學生是閱讀的主體，可以根據自身情況，靈活安排閱讀進程，相機選擇閱讀資源，循序漸進地發展自己的閱讀能力。

需要注意的是，導讀設計應緊緊抓住“這一類”書籍的核心特點，始終圍繞言語性這一語文的本質屬性組織活動，力求綱舉目張，避免貪多求全而陷入新的碎片化、淺表化、形式化閱讀。

（2）讀寫一體，挖掘學生閱讀“亞文化”的潛力

閱讀是輸入，寫作是輸出。學生整體感知、深入研讀經典名著是語言建構的過程；結合自己經歷、體驗撰寫讀后感、批注、書評等則是語言運用的過程，讀寫結合可以加深對作品的理解，促進學生寫作能力的提升。

教育社會學研究發現，同齡人，特別是同齡人中關鍵人物的閱讀傾向往往會對學生閱讀選擇產生重要的影響。通過系統的教學機制，可以塑造學生閱讀發展過程中的“關鍵他人”。例如，在整本書讀寫過程中，精選佳作印發給所有學生，這既是對入選同學的鼓勵，帶有很強的示范效應，也可促進學生的閱讀交流。通過一部分優秀同學的帶動作用，在學生群體中營造積極健康的閱讀“亞文化”，引領良好的閱讀風尚。

（3）創設情境，引導學生在閱讀實踐中建構、生成

受人生閱歷、生活經驗、閱讀視野等限制，中學生僅僅通過抽象化的書面閱讀，很難深刻體驗文本中蘊蓄的藝術構思和情感波瀾。通過閱讀實踐活動，學生可將整本書閱讀的理性思考轉化為感性經驗，并在這種轉化的過程中實現閱讀的重構和創生。

整本書改編，如將長篇小說改編為舞臺劇就是一種閱讀實踐的有益嘗試。這種改編不同于對話劇劇目（如《雷雨》）的直接排演。將長篇小說改編為舞臺劇，既要考慮小說的文學性，還要考慮舞臺劇的劇場性。選取哪些情節？如何呈現矛盾沖突才能吸引觀眾？如何將小說語言轉變為戲劇語言？這些問題倒逼著學生反復閱讀文本，揣摩人物的心理、語言、神態、動作，查閱資料，觀摩演出，集體排演，多角度、全方位地感受作品的魅力，加深對人生與社會的理解，實現基于素養的問題解決。而班級層面全員參與、學校層面競爭展演，點面結合，則可在提高參與度的同時，將閱讀實踐活動由被動參與轉化為主動探究。

“導一寫一演”構成一種由理性到感性，感性、理性碰撞交織、回環往復的閱讀環路。在“導”“寫”階段，教師的引導作用往往是顯性的、主動的，學生的獨特經驗、個性思考往往是隱性的、被動的；在“演”的階段，教師由臺前退到幕后，學生對文本的理解更加徹底地擺脫符號化、概念化，逐漸走進整本書精神世界的葳蕤縱深處。當然，“演”只是閱讀實踐活動的一種樣態，不同地區、不同學校，應以整本書閱讀中存在的具體問題為邏輯起點，設計特色閱讀實踐活動，并通過集體研討，優化實施路徑，最終指向閱讀問題的創造性解決。

2.有機整合學習任務群，培養學生思辨意識和研究能力

《課標》的18個任務群是互聯互通的。整本書閱讀與研討、學術論著專題研討、思辨性閱讀與表達三個任務群之間，便具有很強的互補性。

學術論著專題研討可以提高整本書閱讀的文化水準，避免淺表化、庸俗化和碎片化。以《紅樓夢》為例，周汝昌先生的《紅樓十二層》以“文化小說”來審視《紅樓夢》：“這是一部以重人、愛人、唯人為中心思想的書……他（曹雪芹）有悲天憫人的心境，但他并無‘救世主的氣味，他如同屈大夫，感嘆眾芳蕪穢之可悲可痛，但他沒有那種孤芳自賞、唯我獨醒的自我意識。”獨具只眼卻不艱澀。借助這樣的學術論著，學生可以從文化的高度審視《紅樓夢》，并將之與個體體驗融會貫通，還可從中學習研究的視角、實證的精神和嚴密的邏輯。

思辨性閱讀與表達任務群追求“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”，這一目標可以融合到整本書閱讀的過程中。思辨性閱讀是指在批判性思維指導下的閱讀，其本質是一種論證性思維，以發現問題、形成沖突為起點，經過分析與論證、辯駁與評估，求取沖突雙方的最佳關聯和最大關聯，實現認知結構和思維策略的建構。仍以《紅樓夢》為例，“白玉為堂金作馬”的賈府、貫穿全書的通靈寶玉、美玉無瑕的賈寶玉、亭亭玉樹臨風立的林黛玉、無瑕白玉遭泥陷的妙玉……《紅樓夢》中與“玉”有關的人物不勝枚舉，這與“懷瑾握瑜”“一片冰心在玉壺”可有內在聯系？表面來看，這都和玉有關，深入一點看，周汝昌先生認為，玉在中國文化史上具有悠久的傳統和豐富的底蘊，玉乃《紅樓夢》的文化總綱之一。從提出問題，論證問題，最終取得邏輯上的自洽，實現了思辨性閱讀的第一個輪回。既然“玉”在中國文化中如此重要，第十七回中“試才題對額”時，寶玉為何認為“瀉玉”二字不妥，改擬“沁芳”二字，并贏得賈政及眾人認可呢？這衍生出新的沖突，應該采取什么策略化解這一沖突？二者的最佳關聯和最大關聯是什么呢？細讀原文，作者提供了一些暗示，如“此泉不同于彼泉”“省親別墅，應循應制之例，取含蓄蘊藉的字眼”等。“‘沁芳字面別致新奇，實則是‘花落水流紅的另一措語，但更簡靚，更含蓄……花落水流紅，流水落花春去也，是大觀園的真正眼目，亦即《石頭記》全書的新雅而悲痛的主旋律”。至此，這個問題雖由“玉”引出，卻不止于“玉”，經由品味語言和跨學習任務群研讀，上升至對主題的深度理解，此乃思辨性閱讀的第二個輪回。

素養教學的一個重要觀念是“教學即研究”，著眼于落實核心素養的整本書閱讀應將培養學生的思辨意識和研究能力作為應有之義。教師要研究學生，把閱讀教學研究轉變為學生研究，并通過結構化設計、介入式引領為學生研究提供支架，讓學生在閱讀中發現問題、提出問題、討論問題、研究問題、解決問題，并形成初步的閱讀成果。

三、整本書閱讀課程化實施展望

葉圣陶曾對語文教學發出質問：“試問，養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？”然而受多種因素的制約，整本書閱讀一直沒有成為語文教學的主流。時至今日，《課標》將整本書閱讀上升為國家層面的課程意志，為語文教學深化改革提供了難得的契機。展望整本書閱讀課程化實施的未來，以下兩個問題值得重點關注：

1.跨學科整合的路徑

整本書閱讀除考慮語文學科內部學習任務群的整合之外，還應探索語文學科與其他學科、整本書閱讀課程與校本課程的有機整合。閱讀素養是學生學習其他學科的基礎素養，因此，整本書閱讀與其他學科具有天然的血肉聯系；在溝通課內課外、線上線下方面，校本課程具有其獨特的靈活性、適應性。將整本書閱讀課程納入校本課程體系，一方面可以更好地整合學科資源，實現跨學科閱讀；另一方面，可以提高整本書閱讀課程的適應性，平衡閱讀與應試的矛盾，更好地滿足不同地域、不同學校學生的個性化閱讀需求。

2.表現性評價的引入

整本書閱讀具有較大的開放性，這給傳統的課程評價方式帶來了極大的挑戰，也為引入新的評價方式提供了可能。在整本書閱讀中，學生的思維方法、思維品質、審美體驗、文化理解等無法直觀觀察，更難以量化，而且相互交叉，更適合采用表現性評價。表現性評價（performanee assessment）要求學生在真實或接近真實的情境中，運用知識、完成任務或解決問題，更適用于測量學生在真實世界中的復雜成就和情意表現。目前，表現性評價在國內的評價實踐中已有很多應用，積累了不少成熟的經驗，但要充分發揮這種評價方式的功能，根據閱讀內容設計具有可操作性的評分細則是關鍵。

在當下應試教育還占據主導地位的教育情境中，踐行整本書閱讀，既需要遠見、擔當和勇氣，更需要智慧、合作和機制。采取課程化的實施路徑，理順整本書閱讀課程目標、課程實施和課程評價的關系，可以更有效地整合有限的語文教學資源，為教師提供有力的理論支撐和豐富的實踐范式，突破整本書閱讀的實然困境，發揮整本書閱讀的應然價值。