古詩詞教學應重關鍵字詞理解

李金華

古詩詞的教學目標、文本解讀與教學設計，按照語文課程論的學理要求，應該包含這樣幾個邏輯問題：教什么？怎么教？如何教得好？在具體的課堂操作流程中，應該包括這樣幾個環(huán)節(jié)：在教學中進行古詩詞解讀，在古詩詞解讀中形成語文知識和教學知識，最終生成教學內容，達到教學目標。可問題是，如何針對古詩詞的解讀展開教學，又該用什么問題來進行思維的驅動，又想達到什么樣的理解程度，怎么才能用語文活動實現(xiàn)教學整合？縱然教師解讀古詩詞、帶領學生賞析古詩詞的方式有千百種，也都有著某種層面的道理或價值，但有沒有最優(yōu)最佳的方式？有沒有更符合古詩詞語言特質的途徑？有沒有更符合古詩詞這一文學體式的通道？有沒有更體現(xiàn)或落實語文核心素養(yǎng)要求的策略？這很值得一線教師思考與探索。

一、關鍵字詞理解，是古詩詞理解的起點與基石

何謂古詩詞的關鍵字詞？關鍵字詞，即關鍵詞，按照《辭海》的解釋：“指從文章中選取出來的，對表達全文主題內容有關鍵作用的詞語。”之所以用“關鍵字詞”，是因為詞義解釋從訓詁學的角度而言，有這樣三種方法：以形索義、因聲求義和比較互證。具體而言，就是在古詩文中找出那些能體現(xiàn)“矛盾”“反常”“差異”“強調”“破綻”的字詞，以這些字詞作為解讀的突破口，實現(xiàn)對古詩詞語言的細膩理解和情感內涵的整體把握。

筆者依據(jù)長期的一線教學經驗進行總結與判斷，認為學生在古詩詞的理解與鑒賞上主要存在兩個方面的困難：一是對關鍵字詞的不理解或理解不深入，從而導致對個別詩句的不理解或理解不深入；二是對詩句關系的不理解，從而導致對文本整體的不理解或理解不到位。其中前者的問題最為突出、最為普遍，也最容易被忽視。

通常而言，一線教師進行古詩詞教學時，所采用的教學策略主要有三種：第一種是以意象為核心進行課堂設計，即用意象提取、意象分析、意象組合、意境體驗、情感理解等方式進行教學設計；第二種是以類型為抓手進行課堂架構，即從詩歌類型、類型特點、結構特點、意象特點、手法特點、情感表達特點等方面進行古詩詞理解與鑒賞；第三種是以“詩人介紹一背景介紹一詩句賞析一情感理解”為課堂流程進行教學。

但這些古詩詞教學的思路或策略，既沒有從學生對古詩詞理解的實際情況出發(fā)，也難以體現(xiàn)語文課程標準里所倡導的提升語文學習的“關鍵能力”和核心素養(yǎng)的“語言的理解與建構”。因此，通過古詩詞里“關鍵字詞”的解讀，即以上述五種類型字詞的解讀作為入口，進行文字訓詁或近義類型比較，在整體上進行“牽一發(fā)而動全身”式的情感邏輯理解和意境把握，以此來解決古詩詞教學中“文字、文章、文學、文化”等“四位一體”課程屬性缺失的問題，進而達到“言文合一”“言意合一”的語文課程目標，最終提升學生的語文核心素養(yǎng)，這才是古詩詞教學的學科思路與課程目標。

二、關鍵字詞理解，打通詩句內部的語義關聯(lián)

對古詩詞的關鍵字詞進行訓詁學的考辨，用字詞語義的辨析來照亮整句或整篇的語義關聯(lián)，進而深入到文本的語言層面，這樣才能更精細、更有機、更統(tǒng)一地理解詩歌。比如，李白的《獨坐敬亭山》一詩：

眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。

相看兩不厭，唯有敬亭山。

對這首詩該如何進行教學解讀？應該從哪個地方進行解讀突破？是強硬式地進行情感體驗，還是懵懵懂懂地反復朗讀？筆者以為，必須得從關鍵字詞入手來完成基礎性理解，然后才有所謂的“鑒賞”與“體味”，而且對關鍵字詞的理解過程本身就是一種最為可靠的理解與把握、賞析與體味。因此，對于本詩，可就其中的“兩”字進行文字訓詁，以此來實現(xiàn)對詩句內部語義、詩意的關聯(lián)性理解。

具體而言，理解此詩的關鍵就在于如何理解詩句“相看兩不厭”，而理解此句的核心又在于如何理解“兩”。因為從常識而言，應是“看山不厭倦”即“一不厭”才對，何來“兩”不厭呢？“敬亭山”是無法看人而生厭的，如果說此句是把“敬亭山”擬人化了，那又是通過哪個字詞來體現(xiàn)的？又是如何實現(xiàn)擬人化的？與前面詩句的關聯(lián)性又在哪里？

名家大師們早就注意到這首詩的關鍵之處——“兩”字，如李瑛《詩法易簡錄》：“前兩句已繪出‘獨坐神韻，三四句偏從不獨處寫，偏日‘相看兩不厭，從不獨寫出‘獨字，倍覺警妙異常。”劉永濟《唐人絕句精華》：“用一‘兩字，便覺山亦有情，而太白之風神，有非塵俗所得知者，知者其山靈乎！”

這就需要對詩句的關鍵字詞進行語義上的比較與梳理來進行理解了，因為只有這樣，才能讓學生對詩歌的解讀不臆測、有依據(jù)，從而更準確更深入地理解詩句。許慎《說文解字》：“兩，再也。”《玉篇》：“匹耦也。”段玉裁《說文解字注》：“再者，一舉而二也。凡物有二。”王力《同源字典》：“《廣雅·釋詁四》：‘兩，二也。《易·說卦》：‘參天兩地而倚數(shù)。注：‘兩，耦也。”谷衍奎《漢字源流字典》：“本義為二錢相并。引申指并列成對的兩個。又指雙方施行同一行為。”范曄《后漢書·吳祜傳注》：“車有兩輪，故稱兩。”從這些辭書或史書的注解中可以發(fā)現(xiàn)，“兩”的本義取于日常具體的事物，或車的兩輪，或并列的二錢，專指成雙成對的兩個事物，也就是說“兩”的語義側重于相互匹敵，彼此不相上下。例如《莊子·秋水》中的“兩溴渚崖之間，不辨牛馬”，《荀子·勸學》中的“事兩君者不容”，《史記·廉頗藺相如列傳》中的“強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也。今兩虎共斗，其勢不俱生”。由此可以總結出：“兩”的意義，不單純是兩個，而重在指成雙成對的兩個事物。

以此觀照，“相看兩不厭”的“兩”強調“不單純是兩個，而是指成雙成對的兩個事物”，突出的是兩個平等的主體——“人”和“山”。這樣的話，我們從詞義的理解人手，就可以對前后詩句進行這樣的語義勾連：從“并列”的含義來理解，表現(xiàn)出了“鳥盡”和“云去”的“山”是“獨”的，而此時的“詩人”也是“獨”的，“兩者”是并列對等的；從“成雙成對”的含義來理解，則寫出了“人”和“山”是不可分割的“兩個”，是統(tǒng)一的、融為一體的、物我交融的。這樣合在一起理解，就體現(xiàn)了詩人與自然融為一體的超拔境界。正如明代徐增的《而庵說唐詩》中所說：“此時敬亭山上，只有一李白，而李白胸中，亦只有一敬亭山而已。”這一詩意理解只有通過對“兩”字的語義梳理，才能溝通前句的“獨”和后面的“唯有”之間的關系。這樣，我們通過關鍵字詞就能更好地理解古詩詞語句的內部關聯(lián)，進而能更好地理解古詩詞的內涵，體味古詩詞的意境。

三、關鍵字詞理解，從單一分析走向同義比較

其實，古詩詞解讀的關鍵能力就在于能讀懂“詩家語”，而“詩家語”的基礎就在于這一“言語樣式”的“關鍵字詞”“典故”“言語順序”“言語關系”等四個方面。而關鍵詞語的理解與積累又是基礎的基礎，因此，要提升詩歌的解讀能力，達到對詩歌文本的深入理解，必須對一些關鍵字詞進行必要的語義梳理和積累，以點串線，言意結合，進而形成古詩詞的閱讀能力。

在古詩詞中，“二”和“兩”能否替換？有什么語義區(qū)別？用“兩”的詩句其共同特征是什么？用“二”的詩句其共同特征是什么？在中學教材及讀本里所出現(xiàn)的帶“二”的詩句，該如何理解？

士也罔極，二三其德。（《詩經·衛(wèi)風·氓》）

二桃殺三士，詎假劍如霜。（李白《懼讒》）

東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。（杜牧《赤壁》）

春色三分，二分塵土，一分流水。（蘇軾《水龍吟》）

這些引例中的“二”都不可以改用為“兩”，雖然它們也并不是取序數(shù)義。許慎《說文解字》：“二，地之數(shù)也。從耦一。凡二之屬皆從二。式，古文。”段玉裁《說文解字注》：“地之數(shù)也。易日。天一地二。惟初大始。道立于一。有一而后有二。”谷衍奎《漢字源流字典》：“本義為數(shù)字二。大寫用貳……又表示高位數(shù)量詞后緊跟的低位數(shù)量的省略……也指序數(shù)第二，次等的……引申指兩樣，不同……又指可比并的……又指不專一，不忠誠……”從這些辭書的注解中可以發(fā)現(xiàn)，“二”取義于順序和數(shù)量，指具有先后之義的數(shù)字和數(shù)目，也就是說，“二”是指一般的數(shù)目，側重在序數(shù)第二的意思。上述所引的詩句中“二”基本都是解釋成“數(shù)目二”。這樣，“二”和“兩”就有了分工和區(qū)別，且可以看出，“兩”的使用范圍要比“二”小得多。

此外，在古漢語中很少使用個體量詞，像“二桃”“二喬”等都是省略了量詞，不能把“二”改為“兩”，也不能插進個體量詞“只”“個”，這是古漢語詞語的沿用。但是發(fā)展到后來，特別是中古和現(xiàn)代，“兩”的使用范圍愈來愈廣，序數(shù)而外，用在量詞前面的基數(shù)大多用“兩”，只有零數(shù)還用“二”。

與之相比，“兩”字在古詩詞中的語義也是相對穩(wěn)定的：

潮平兩岸闊，風正一帆懸。（王灣《次北固山下》）

叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。（杜甫《秋興八首》其一）

兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮。（秦觀《鵲橋仙》）

花自飄零水自流，一種相思，兩處閑愁。（李清照《一剪梅》）

上述詩句中的“兩”，也是不可以替換為“二”的。這些“兩”不僅可作數(shù)詞，還可以作副詞，但都強調“成雙成對”“不可分離”之義，或者指成雙成對才起作用的東西，或者指同一行為作用于雙方之義。比如，人教版高中語文必修三把杜甫的《秋興八首》（其一）中的“叢菊兩開他日淚”的“兩”注解為“第二次”，就沒有從“兩”的本義解釋出“兩”在此處的語境義來，而實際上應解釋為“菊開這同一行為讓我兩次流淚”才更貼合詩句之意。因為，不能說“第二次看到菊開”才讓我流下了眼淚，或第二次流眼淚，而應為“菊開都讓我流下來眼淚”，這樣與“一系故園心”的不變性才能形成呼應。像成語“兩全其美”“兩敗俱傷”中的“兩”也都是這個意思，都是“兩美”“兩傷”之意。如果把“兩”解釋成“第二次”，就成了“二”的含義——表示一個具體的數(shù)目或序數(shù)，那就體現(xiàn)不出這種微妙的語境義了。

四、關鍵字詞理解，實現(xiàn)對古詩詞的整體感悟

其實，對關鍵字詞的理解或訓詁，目的還是為了達到對古詩詞的整體理解和把握。因此在教學中，有必要強化從“整體思維”進行古詩詞教學。正如汪曾祺所說：“文學語言不是像砌墻一樣，一塊磚一塊磚疊在一起，而是像樹一樣，長在一起，枝干之間，汁液流轉，一枝動，百枝搖。”亞里士多德在其《詩學》中也說，文學作品應具有“有機整體性”，“有機整體并不是某些部分的簡單相加，而是一個有諸多成分按必然聯(lián)系組織起來的復雜整體”。因此，在對關鍵字詞理解時，必須“以整體視野解讀文本的局部關系，既可能是局部與整體的直接關聯(lián)，也可能是在局部與局部互相組合中才形成與整體的最終關系，并揭示了潛在的主題意義”，更必須“從詩歌文本的整體性、內在情感的邏輯性以及審美意境的完整性等三個方面入手”。比如，蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》：

十年生死兩茫茫.不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼。縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜。

夜來幽夢忽還鄉(xiāng)，小軒窗，正梳妝。相顧無言，唯有淚千行。料得年年腸斷處，明月夜，短松岡。

表面上看，本詞的情感與意旨，從題目就可以判斷出——作者通過記夢的方式來表達對亡妻深切的懷想與深沉的思念。但是，如果僅僅用這樣的方式來理解本詞，而沒有以文本的關鍵字詞作為理解的切入點，那將會是對本詞凌空蹈虛地圖解與味同嚼蠟地貼標簽。縱使再怎么向外進行詩人經歷的拓展與詩歌背景的關聯(lián)，或者一味地進行所謂的情景體驗與情感理解，也不大可能對文本有真切的感受，也很難以體會到詩詞語言精巧美妙的質地。因此，筆者認為，對這一首詞的解讀必須基于文本關鍵字詞的理解，進入詩歌語言的細部——從語言的肌理層面來體會詩歌的情感表達、意境營造，進而從整體上理解本詞。

具體而言，本詞的關鍵詞語就是“兩茫茫”，而其中“兩”的語義解釋又是重中之重。試想：作者所表達的情感到底是什么？又是如何體現(xiàn)出來的？上下片又是如何形成有機的整體的？

正如周先慎《幽夢話凄涼》中所說：“值得注意的是‘茫茫前著一‘兩字。‘兩茫茫就不只是講詩人這一方的心情和感受，也同時包含了九泉之下的妻子在內”，“‘兩茫茫所表現(xiàn)的感情，凄婉、沉痛，直籠罩全篇”。這一解讀，細致，精彩，切中肯綮，既扣住了言語情感的內里，又體現(xiàn)出了關鍵詞的統(tǒng)攝性。這樣的解讀或教學才具有“語文味”。

就本詞來說，只有通過對“兩茫茫”進行前后的語義勾連、情感意脈的串通和整體詞境的凝聚，才能找到解讀本詞的突破口。而“兩”就是解讀本詞的這一“肯綮”。

首先，從詩句關聯(lián)上看，“兩”字的語義理解，所關聯(lián)的不僅僅是詩人和愛妻的陰陽兩界的隔離，茫茫然不通消息，更有上下片之間意脈上的貫穿與草蛇灰線。由“兩”可以看出“千里孤墳，無處話凄涼”是指：遠在千里之外的愛妻，孤獨地在墳塋中，不能傾訴自己的凄涼；由“兩”可以看出“縱使相逢應不識”是指：縱然我們再次相見，你可能認不出我，我可能也不認不出你，因為我們的變化都太大了；由“兩”可以看出“唯有淚千行”是指：你我再見，都淚流滿面；由“兩”可以看出“料得年年腸斷處”是指：可以想到每年不僅僅是我，還有愛妻在孤獨的墳塋處肝腸寸斷。這樣“兩”字就成了貫通詩詞的意脈、氣血。

其次，從整體情感上來看，“兩”字的語義理解，使詩詞的空間打破了一維的格局，走向兩維與雙向空間，而且打破了生死的時間界限，走向了多維。可以說，“兩”字不僅拓展了詞的空間，還讓空間和時間融為了一體。這一點對作者的情感抒發(fā)尤為重要，因為正是在這種相互對應、缺一不可的情感呼應中，才體現(xiàn)出文本中那濃郁悲切的思念，才體現(xiàn)出那種厚重、深沉的痛苦，那種真摯、凄婉、哀傷的思緒。

最后，從詩詞意境上來看，“兩”字的語義理解，讓全詞首尾相接，渾然一體，虛中見實，實中有虛。既寫出了“此恨綿綿無絕期”般悠長與渺然不可見的“情中景”，也寫出了“此時無聲勝有聲”般真真切切與實實在在的“景中情”，更寫出了“此情可待成追憶”般沉痛、哀婉的“情景交融”。“兩”字如日月一般照亮了這首詞，也讓這首詞成為千古第一悼亡詞。

實際上，從字詞的語義訓詁走向整體的文本理解，不僅僅是一種解讀方法、教學方法，更是一種認識或學習的基本規(guī)律。正如狄爾泰所說：“一種解釋對世界解釋得越多，也即它對蘊含了表達的關聯(lián)總體揭示得越全面，它就越客觀。”

因此，在當下令人眼花繚亂的詩詞教學方式中，立足于字詞的解釋、訓詁而進行古詩詞教學，不失為一種符合學生學習實際和學習規(guī)律的教學方式，而且這也符合文字、文章、文學、文化的“四位一體”語文課程的學理要求。正如王榮生教授所說，“一篇文章的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為以下三句話：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好”。