指向真學構建洋溢語文味的課堂

王銘鋒

摘 要：語文課堂要洋溢著濃濃的語文味，指向真學、經歷真學、收獲真學，回到原點，體現語文的本色。語文味的課堂要保證和呼應學生閱讀主體，以善讀促真學、以能言促真學、以敏思促真學、以巧問促真學，用符合語文學習的方式來學習語文，正視語文學習的常態，體現語文教學的本體性要求，構建起洋溢語文味的真學課堂。

關鍵詞：小學語文；語文味課堂；語感；素養；可視化；憧憬

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）31-0033-03

學科教學有學科的屬性特征，語文課堂要洋溢著濃濃的語文味。真學，讓學習真正發生、讓課堂生機盎然、讓學生拔節成長。語文課洋溢語文味是語文課應該具有的特征，是學習真正發生的基礎。體現語文的本色，讓語文有“溫度”，指向真學、經歷真學、收獲真學，語文味的課堂保證和呼應學生的閱讀主體，回到原點。

一、以善讀促真學

指向真學的語文課堂是讀書的課堂，書聲瑯瑯、聲情并茂、誦讀涵詠、入境品味，是語文課堂不可或缺的重要內容和有效方式。沒有或少有書聲的課堂不應該是語文課堂，沒有或少有動情朗讀的語文課不是一堂良好或達標的語文課。朗讀讓學生感受和還原有血有肉、豐滿水靈的文本，讓學生真實經歷著學習化入血液的過程。在這個過程中，學生觸摸著，品味著。這樣的過程讓學生積淀著語感，豐富著體驗。

例如，《少年王冕》一課中有一段母子對話。一天，母親把他叫到面前，說：“孩子呀，不是我要耽誤你。這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書。如今只好讓你到隔壁人家去放牛。”王冕說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。”只有反復揣摩誦讀這段對話，王冕的善解人意、孝順懂事才會躍然紙上。

教學中學生需善讀，真正舍得花時間讓學生入境讀，細致品，朗讀的形式多種多樣，適當的選擇可讓學生樂讀，善用讀的方式讓學生學語文，巧用推進式多樣化的朗讀喚醒學生學習認知，調動學習積極情感。特別是對經典作品的讀誦，讀出味道，發揮出讀的好效果，“讀”出學生的語文素養。

二、以能言促真學

指向真學的語文課堂是抒懷能言的課堂，讓學生有話說，有說話的機會，學生想說、可以說、說得出、能說好、相互說，這樣的語文課堂是體現語文學科屬性的課堂。學生說就是一種表達，就是對語言的運用。學生不想說，不愿意說，提不起說的興趣；或是學生不敢說，不知道怎么說；或是學生沒有高質量的說，缺乏深度思考的說；或是學生只說欠聽，缺少多向度、有交集的對話交流；再如學生沒有形成認知或情感沖突，形不成辯論交鋒的場面……如此種種，這樣的語文課還真算不上語文課。

例如，教師在教《送別》組詩時，讓學生研讀《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，感悟景中不舍情；自讀《送元二使安西》，自悟景中擔憂心；小組合作學習《送梓州李使君》《送靈澈上人》，體會詩人的釋然與憧憬。千百年來感人至深的送別詩還有很多，同樣是送別詩，詩中有不同的送別情。同樣是借景抒情，但選景因情而異。學生讀古詩、找景物、悟情感，教師還提供了劉長卿等人的背景資料。異中求同，同中有異，學生在細讀體會、反復比較中對送別詩中景物描寫的作用有了更深的理解，學生在交流中一次一次有新的發現，新的發現又激發了學生交流一首又一首詩的興趣。

指向真學的語文課堂就要讓學生敞開心扉說、條理清晰說、探幽索微說、追根究底說。抒懷能言的語文課堂說的是真情實感，講的是有理有據、盼的是生成生發、靠的是求新求變。語文課堂上只有學生抒懷，才能推動學生學習的有效展開，語文的深度學習因循漸進。

三、以敏思促真學

有思考的深度，才能獲得真知。學習是有梯度的，思維是有高階層次的。學習語文不能僅僅停留在記憶理解等淺層次思維上，要向更深處探究，要培養學生的批判性思維和創造性思維能力，抵達語文的核心素養。沒有思維強度的語文課不是高質量的語文課，停留或徘徊在低階思維水平的語文課談不上真學。

例如，在學完《海倫·凱勒》一課時，學生心中應該要有一個屬于自己的海倫·凱勒形象，對海倫·凱勒不屈不撓的精神應該要有自己的理解。教師通過問題設計促進學生敏思：如果請你寫一篇介紹海倫· 凱勒的文章，你會擬一個什么題目？可以是一個詞，也可以是一個句子。學生用一個什么樣的詞語或什么樣的句子作為標題，體現了學生不同的理解。學生在交流中，一些體現個性化理解的題目迸發出來，《傳奇的一生》《命運的微笑》《成功的階梯》《自由的心靈》……教師讓學生說說理由，學生陳述己見，感悟交流分享。從而使海倫·凱勒的形象真正走進學生的內心，學習課文所帶來的感動深深植根在學生心中，學習目標的達成水到渠成。

杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中”。真學課堂要確保思維的流量，提升思維的品質。促進學生有價值的思考，讓思維可視化。

四、以巧問促真學

會說的不如會聽的，會聽的不如會問的。學生提出問題有時比回答問題更為重要。語文學習要培養學生的問題意識，學貴有疑。同時教師在組織學習時也要優化問題，既引導學生學習漸入佳境，又給學生設計問題提供樣板和示范。所以教師要有意識地提醒學生關注老師的提問，尤其是課堂上即時性的口頭提問。

例如，在教學《花瓣飄香》時，指導學生理解課題的含義。教師一步步拋出了問題，學生既思考著“答”，也體會著“問”，又享受著真學的過程。教師在提問前還賣了關子，學生興趣高漲，沒有在問題中沉沒，而是在問題中成長。教師告訴學生一篇文章的題目是文章的靈魂，作者起了這么美的題目，請大家猜這個題目當中藏著幾層意思。學生先猜第一層的意思，體會到是花瓣散發著淡淡的清香。在交流第二層意思時，教師通過“你們覺得課文中誰最像這片花瓣？”“在課文中還有什么像這片花瓣？”“這個香味已經飄進了誰的心里？”“這個香味還飄進了誰的心里？”等逐步深入的問題幫助學生領悟文章的主旨。這個過程是真學的過程，是在問題導引下走向深度學習的過程，問題支架讓思路清晰醒目，嚴謹的問題邏輯讓學習明澈透徹。

問題設計既是教的需要，也是學的需要。問題實施既推進了學，也示范了學。問題教學既要梳理答，也要梳理問。教師巧問促進真學，學生巧問學會學習。主動提問自覺學習。這樣的契機無處不在，但把教師巧問轉化為學生巧問的資源與路徑的意識仍需加強，要努力提高學生提問的發起度，讓學生學會定位思考的方向。

把閱讀還給學生、把研究還給學生、把討論還給學生、把問題還給學生。在語文學習中，有語文味的課堂一定是真學課堂；讓學習真正發生的語文課堂一定離不開語文味。用符合語文學習的方式來學習語文，正視語文學習的常態，指向了真學，也遵循了規律。用非語文的方式，必定會丟掉語文自身的魅力，不會讀書，不會傾聽，不會交流等語文學習雜癥恰恰就是種瓜想得豆的結果，沒有語文味，不體現語文教學的本體性要求，何談語文的真學課堂！