以學生的原點設計課的遠點

/朱麗清 孟曉東

一、素課之追問——“素”與“非素”

“素”，意指本色、原初、平常，如白衫素袍，清茶淡酒，自然恬淡；而“非素”，則有綺麗、復加、不平常之意，如霓裳錦衣、美味珍饈，絢爛熱烈。“素”與“非素”，只是事物客觀存在的不同狀態、特性，并無優劣之分和褒貶之別。

以“素”冠課，謂之“素課”。何謂“素課”？也許一百個教者，可以描摹出一百種素課的樣子。素課是一支粉筆、一塊黑板的簡樸，素課是讀書百遍、其義自見的純粹，素課是靜思默想、潛心涵詠的實在……但無論是哪一種素課，其大致都具備如下特質：簡簡單單，清清爽爽，明明白白；不喧鬧蕪雜，不枝蔓旁生，不錯綜迷亂。

素課之外的課，暫且稱之為“非素課”。素課與非素課，不是對立的，倡導素課，并非排斥或反對非素課。之所以提出素課，是因為目前的課堂被人為地附加了太多本不屬于課堂的東西，使非素課走向了繁課、雜課、鬧課，最終導致學生本位虛化、課程性質泛化、教材價值弱化。就語文學科而言，其具體表現為：

教學目標設定過虛。當前課堂教學目標的設定，主要存在以下問題：或照抄教參，或憑感覺隨意而定，教學目標成了裝點教案門面的擺設；教學目標過于籠統、模糊，對學生學習的指向不明確；過于注重共性目標，忽略個性化目標；過于注重預設的確定性教學目標，忽略生成的不確定性目標。

教學內容開挖過度。與其他學科相比，語文學科的教學內容更具不確定性。這一方面為教學內容的選擇與開發提供了開闊的空間，另一方面也使教學內容無限膨脹。有限的40分鐘內，充塞了太多的邊緣化的學習內容，真正的語文教學卻被擱置，貌似欣欣向榮的課堂，實則呈現出“草盛豆苗稀”的景象。

教學手段使用過雜。部分教師在教學手段的使用上，一味求新求異。聲光電閃爍的多媒體、奪人眼球的表演展示、熱鬧喧騰的合作探究，代替了聽、說、讀、寫等語文學習的基本途徑，本應學生親歷的語言實踐被種種手段取而代之。在這樣看似精細的喂養模式下，學生自主咀嚼語言食糧的“器官”日益萎縮，能力日益退化。

教學活動推進過快。一節課的教學任務被安排得過多、過滿，教師一味貪多求全，教學看似面面俱到，實則浮光掠影。環環相扣的教學組織，造成了“教學情境的過分晃動”，即教學鏡頭切換頻繁，教學過程展開不足，學生學習亦步亦趨。

素課與非素課之辯，從課堂特質與表征上廓清了課堂教學的應有樣貌。素課的本質是什么？需要我們從教育的本質出發，將之投放到教育的廣闊背景下來思考。兩千多年前，中國古代的大教育家孔子就提出了因材施教的教育思想。18世紀，盧梭提出了“教育要適應兒童天性發展”的自然主義教育理念，逐步明確了教育的兒童意義。而19世紀的杜威的本能心理學認為，教育者的任務就是發現兒童本能生長的規律，提供材料與環境，促進本能的不斷生長。20世紀，皮亞杰提出建構主義理論，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。這些古今中外的教育家、思想家關于教育的定義，無不在昭示我們：教育的本質是人的發展，而發展的要義是基于學習者的已有學習經驗。素課的本質同樣在此，一言以蔽之，即以學生的原點設計課的遠點。

二、素課之實踐——以學生的原點設計課的遠點

“原點”，即事物的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。黑格爾說，前進就是回溯到原始的、真正的東西。素課，就是要使課堂教學回歸到最本質的地方，從而促進學生真正的前進。課堂教學中，教師關注學生學習的原生狀態，正視學生“現有水平”和“可能發展水平”之間的差距，充分理解學習心理和學科邏輯序列，以“最近發展區”為定向，所確定的學生原有記憶的信息組塊與新的信息組塊之間的聯結點即為學生的學習原點。

而課堂的遠點，不僅指學生在課堂學習中獲得的當下的生長，更是對兒童生命成長的一種美好期待。素課的價值，就是從學生的原點出發，讓課堂為學生未來的學習和生活積蓄生長的力量，使學生萌發對生長的向往，擁有良好的生長態勢和持續生長的能力，不斷去往更遠的地方。

回到語文教學的角度，素課就是要以符合學生階段性需求、體現學科核心價值的本體性教學內容為媒介，引領學生展開一段有意義的學習歷程，最大化地使言語主體獲得言語經驗，建構言語能力，整體提升學生的學科知識、能力和情感態度，獲取帶得走的生長印記。

（一）以可信的原點，勾畫可能的生長愿景

美國心理學家奧蘇泊爾認為，所有的教育心理學原理可還原為一句話，“學生已知了什么，從這里出發進行教學”。素課的第一要義，就是要探明學生的學習原點。學習原點的確定，要彰顯課程意識，指向學科特質，堅守學生立場，圍繞課標、教材、學生“三位合一”進行整體構想。這里的“三位”，一指課程標準，課程標準制訂了各年段課程內容，隱含著各項課程能力的生長序列，反映了對學生的總體期望；二指教材，教材承載著課程內容，往往看起來是散點式的，但事實上卻緊緊與課程標準相吻合，課程能力的生長序列依然暗含其中；三指兒童經驗，課標及教材中的課程內容規定了學生“應然”的學習原點，但不同的學生，學習水平不同，學習情況不同，“實然”的學習原點也不同。這就要求教師不僅要關注同年齡段學生共有的“類同”，更要關注學生各自不同的“個例”，即學生獨有的生活經驗、個性思考和表達方式，以此確定課堂教學的事實起點。與課程標準對話，與教材對話，與學生經驗對話，這“三位”唯有合一，才能做到“應然”與“實然”相結合，為學生的學習活動找到可信的原點。

學習原點的明晰呈現，為學生生長愿景的勾畫提供了基礎與依托。以蘇教版小學語文五年級《伊索寓言》為例，在“三位合一”的探尋中，可以在課程的坐標系中找到學生的學習原點：對“寓言”的文學樣式有初步認知，對寓言用假托的小故事講大道理的特點有基本感知；能簡要概括故事內容，會以講故事的形式復述課文，能從故事中感悟寓意，交流感受。基于這樣的學習原點，結合高年級段的閱讀教學目標，可以勾畫出學生可能的發展愿景：對“寓言”的文學樣式有鮮明感知，理解寓言的諷刺或勸誡性質，了解“伊索寓言”的表達特色；能生動地講述故事，能以生活經驗印證理解故事寓意，能用自己的語言個性化地闡發寓意。

（二）以適合的內容，提供適宜的生長養分

不同的教材，不同的文體，不同的內容，具備不同的教學價值。“教什么”的問題，是語文教師在文本解讀中不可回避也不應回避的一個重要問題。素課追求的是教學內容的適切度，而非不切實際的廣度與深度。教師所要做的，不是把一篇課文的教學點發掘得面面俱到，也不是人為地拔高教學要求作過分的深度解讀，而是要發掘“這一篇”的獨特價值，開發既不超出學生認知結構又能促使他們向更高階段發展的富有啟迪作用的適當內容，使其中蘊含的語文因子充分發酵，成為學生語文學習的有效載體，以其特有的文本價值，為學生語文能力的生長提供適宜的養分。

曾多次聽過蘇教版語文五年級《我和祖父的園子》一課的公開課教學，其中有兩種設計很具代表性。第一種是以課文中的“我”在園子中的各種“瞎鬧”為主要教學內容，師生在蕭紅率真、靈動的文字中流連駐足，體會我童年時期的自由自在、無憂無慮；另一種是把課文內容投放到蕭紅“凄婉的歌謠”般的人生背景中，在學生感知了“我”美好的童年生活后，引入《呼蘭河傳》中對祖父的園子荒廢后的追憶，拓展介紹蕭紅真實的童年經歷和坎坷短暫的一生。這兩種教學設計的最大不同，就是對教學內容的選擇。細細研析，不難發現，后一種設計已脫離了文本選入教材的編寫意圖，脫離了兒童的感知經驗和認知水平，課堂上基調突變的教學內容的切換，留給學生的是生硬的鏈接和錯位的體驗。當學生對蕭紅的認知尚缺乏應有的人生積淀時，這樣的教學無異于緣木求魚、揠苗助長。

（三）以簡樸的方法，構建簡便的生長路徑

蘇聯教育家巴班斯基的教學最優化理論指出：要在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發展。衡量一堂課是否精彩的標準，并不是課堂上十八般武藝輪番上場的熱鬧，而是看實實在在的教學效益。蘇教版教材主編張慶老師曾強調語文教學要多一些“語文”，少一些“關于語文”。他說：“在教師指導下，學生自主地識字、寫字、讀書、背誦、習作、口語交際等語文實踐活動都是‘語文’；圍繞這些活動所進行的講解、分析、提問、表演、多媒體等，都是‘關于語文’。”語文的素課，就是要盡可能地讓教學活動聚焦到語文上來，而不是發散到不必要的方法、手段上去，要以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲。

于永正老師堪稱簡簡單單教語文的典范，他的《新型玻璃》一課的教學，雖已時隔多年，但至今讀來仍有很大的啟發意義。在學生了解了五種新型玻璃的特點和作用并急于交流時，于老師讓學生選擇一種玻璃寫“自述”，把各自的特點、作用寫出來，為自己做個廣告，夸夸自己。學生寫了將近15分鐘，然后上臺交流。學生交流得興致勃勃，于老師點評得趣味橫生。在這一片段的教學中，于老師設計的教學方法很簡樸，就是“讀寫結合”。但就是這樣簡簡單單的方法，不僅激發了學生的學習興趣，還調動了學生的想象與聯想，為學生的書面表達構建了簡便又生動的路徑，極大地提高了課堂的學習效益。

（四）以真正的經歷，收獲真實的生長印記

素課是讓學習真正發生的課，即學生自我參與學習活動，自主進行意義建構，自能進行經驗改造，最終獲得真實的生長印記（包括知識的增長、能力的提升、情感的陶冶、品質的養成等）。語文課堂教學的內核活動是對話交往，要讓語文學習真正發生，首先需要教師成為對話話題的高明的設計者，以“牽一發而動全身”的主問題形成開闊而縱深的對話場，以此拉動最豐富的學習信息，使學生深深卷入其中；其次需要教師成為真誠的傾聽者，堅持不懈地努力進入學生心靈深處，去捕捉他們情感體驗的細微變化，去判斷他們知識能力的建構軌跡，并與學生的心弦產生共振共鳴，讓學生感受到被認可、被理解的愉悅；教師還要成為一名智慧的理答者，通過學生發言中傳遞的信息悉心把脈即時生成的學習動態，對學生的所思、所答、所做作出判斷，告訴他們學習的正確、充分、恰當的程度，給予評價，從而幫助他們調整、控制后繼的學習行為。

于漪老師有一次上公開課，講《宇宙有些什么》，讓學生自由提出疑問。有一名學生站起來發問：“老師，課文中有這么一句話，‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星’，這里的‘萬萬’是多少？”話音剛落，全班同學都笑了。于漪老師見狀，便微笑著對大家說：“同學們不要笑，也不要小看這個問題，它里面有著學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙？”過了一會兒，一位學生站起來回答：“我覺得‘萬萬’讀起來響亮許多，順口許多。”于老師說：“講得好！其他同學還有高見嗎？”另一位學生站起來說：“還有強調作用，好像‘萬萬’比億多。”在確認沒有不同看法后，于老師總結道：“通過對‘萬萬’的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強了表現力。那么，請同學們想一想，我們今天這個知識是怎樣獲得的呢？”全班同學不約而同地將贊賞的目光投向剛才發問的學生身上。在這一教學片段中，于老師通過讓學生自由提問，構建了一個開放的對話場。在與學生的對話交往中，于老師真誠地傾聽學生發言，并因勢利導，將“幼稚”的問題轉化為新的教育資源生成點，吸引其他學生從邊緣性參與轉為全身心沉浸的閱讀、思考、表達，使學生在真正發生的學習中獲得了蓬蓬勃勃的生長。

三、素課之期待——追溯明亮那方

素課，是回歸課堂本位的現實訴求，是探尋課堂本質的積極突圍。在素課的追尋與實踐中，亟待我們在思辨中厘清素課的真切內涵和邊界意義。

素課不是一種思想的復古，而是對教育初心的堅守。倡導素課，不是在教學變革的新理念、新思想面前一味地夜郎自大，閉關自守，更不是要倒退到傳統教學的老路上去。素課，需要我們在教改潮流中秉持閱盡千帆、不忘初心的清醒，以樸素的教育情懷，堅守教育的DNA，給予兒童最真切的關愛和最真實的理解，成就兒童的生命成長。

素課不是一種方法的守舊，而是對學習本質的審視。倡導素課，并非是頑固不化，不思變遷，對現代技術手段和方法進行簡單地排斥和盲目地否定。素課，需要我們洞悉學習的本質，以最適切的方法、途徑為兒童的學習提供最有力的支撐，給予兒童真正的學習經歷和體驗，使其成為契合時代發展需求的終身學習者。

素課不是一種行為的作秀，而是對課堂文化的追尋。倡導素課，不是刻意地追求原始、粗糙、簡單，不是從繁雜喧騰的極端走向另一個極端。素課，主張素面朝天但并非不修邊幅，它需要我們努力追尋健康明亮的課堂文化，在簡約中追求豐富，在平實中追求生動，在淺易中追求深刻，其最終指向是“素課不素”。

素課，是基于兒童立場的課，是指向兒童生長的課。從學生的原點設計課的遠點，我們期待，此番探索實踐，能夠在當前教學的迷霧中尋得明亮那方，對“素課”之命題給出自己的回答。