情感智力：提升中小學教師領導力的新途徑

目前，我國中小學教師承擔著班級的管理者、教學活動的組織者、教育科研的研究者、家校溝通的實施者和學校活動的參與者等多元角色，這些角色是教師專業化發展的核心體現。要使教師能夠承擔好這些角色，筆者認為最重要的就是加強教師領導力的培養。培養教師領導力是促進教師專業化發展的重要途徑之一。對于提升教師領導力，一些學者更多關注到的是理性因素，如專業知識、教學方法、教研能力等。他們往往忽視了其中重要的感性因素——“情感智力”。作為一名一線教師和班主任，筆者認為我國的中小學教師更應該提高的是教師領導力中的情感智力。

一、“教師領導力”和“情感智力”的內涵

1.教師領導力。

“教師領導力”這一名詞源起于20世紀80年代的美國教育改革。克勞瑟（Crowther）等學者將“教師領導力”定義為一種能夠改變學校內部教學與學習的行為。基于這種行為，教師可以通過各種活動來維持學校共同體，促進這一共同體的專業化發展，使其保持長久的生命力。莫勒（Moller）和思科維納（Scrivner）則認為“教師領導力”是教師的一種能力，具備這種能力的教師可以帶領其他教師實現學校的教育變化，推動學校的發展。在教師共同體中，這樣的教師引領者不僅可以帶動同行間的工作與學習，而且可以促進學生的學習與發展。綜上，“教師領導力”可以被理解成一種影響力，即教師在校內或校外擔任引領者的角色，在這一角色影響力的帶動下，教師會形成教師共同體來影響學生、教師和學校的可持續發展。

相對而言，目前國內對于教師領導力的研究還發展緩慢，并且“教師領導力”這一名詞也提及甚少。國內研究大多涉及的是教師的課程領導力、專業領導力、團隊領導力等方面。然而，在實際的教育實踐中，教師的領導者角色已然存在多年，如“班主任”“年級組長”“教研組長”“學科帶頭人”“骨干教師”等，但對這些角色的領導力尚待進一步研究。

2.情感智力。

20世紀80年代是“情感智力”研究的萌芽期，在此時期已經有一些研究者開始探究“情感智力”（Emotional Intelligence）這一概念，但系統性理論尚未形成。1985年，大約是佩恩（Payne）第一個在學術領域使用這一名詞，他提出情感的壓抑導致了一系列社會歷史問題并強調了培養“情感智力”的重要性。其后，格林斯潘（Greenspan）又提出了“智力綜合模型”，該模型便將情感維度囊括其中。20世紀90年代后，“情感智力”的研究進入繁盛期。研究大致分成兩大流派：“能力模型”與“混合模型”。“能力模型”理論將“情感智力”與思維相關聯。其中，沙洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）聲稱“情感智力”是人的一種具有情感內涵的能力，可以運用知識問詢力來解決問題，能夠運用情感來提升認知活動。“混合模型”理論認為“情感智力”不僅包含心理層級的能力，而且涉及多個范疇和活動，如社會活動等。筆者傾向于贊同丹尼爾·戈爾曼（D.Goleman）的“情感智力”理論。該理論綜合性地將“情感智力”理解為一種有效調控個人情感和人際關系的能力，例如自我意識、自我管理、動機、移情和社交技能等。

此外，筆者認為有必要將“情感智力”與“情商”進行一個簡單的區分。巴昂（R.Bar-On）認為“情商”是衡量一個人“情感智力”的測試標準，常通過量表的形式進行測量，如“巴昂情商量表”等。因此，“情感智力”是一種能力，而“情商”只是一個測試值。簡單將兩者等同，筆者認為是不科學的。

二、“情感智力”對提升“教師領導力”的作用

丹尼爾·戈爾曼提出，“‘情感智力’是推測或評估領導力有效性的重要證據。眾多成功的領導者通常都具有比其他人要高的情感智力”。“情感智力”更是“教師領導力”的有機組成部分。結合丹尼爾·戈爾曼的“情感智力”理論，“情感智力”對于提升“教師領導力”的作用可大致分為以下5個方面：

1.更好地了解教師自身。

優秀的教師領導者可以用“情感智力”策略性地規劃工作和生活，幫助教師更好地了解自己的性格、需求和價值所在等等。一些研究者發現，有良好自我意識能力的人能夠懂得突顯自己的長處，盡量彌補自己的短處。如筆者在訪談時發現，一些優秀教師常常能自覺地通過同伴磋商、問卷調查或者專業咨詢等形式，利用“情感智力”中的自我意識來完善自己的教師領導力，增加自我認同感，面對工作壓力時得以發揮自我能動性來解決學校或個人的問題。高“情感智力”讓這些教師更加自信。因此，提高“情感智力”，首先要讓中小學教師學會更好地了解自己。

2.有效地調節自我情緒。

自我管理能力是“情感智力”的重要組成部分。卡魯索（Caruso）等學者提出良好的自我管理能力能夠幫助教師領導者構建一個安寧、信任、積極、民主的學校組織氛圍。在教育實踐中，一些冷靜、客觀、機智的教師領導者常常重視討論，鼓勵教師或者學生運用合理化思維來發現、探索、解決與反思。反之，一些言行粗魯、急躁的教師領導者，最終只能導致教師、學生的恐懼和困擾，從而阻礙了教師領導力的有效施展。因此，提高“情感智力”，需要中小學教師面對競爭時，懂得調控自我情緒，能夠將不良情緒及時轉化和消除。

3.自我激勵與激勵他人。

作為教師領導力的重要元素，自我激勵的能力能從內部充分刺激教師，使其減少職業倦怠感。丹尼爾·戈爾曼指出，具備這種能力的領導者或員工能夠保持積極、樂觀的心態和行為，并能高效地完成工作。詹姆斯（W.James）也提出被充分激勵的人比以前更能給個人或組織的發展帶來正面積極的作用。因此，中小學教師應當挖掘自我及他人專業化發展的潛能，發揮每一成員所長，將個體及共同體能量最大化，從而引領教師共同體實現組織目標。

4.理解他人的情感。

人本主義創始人羅杰斯（Rogers）曾指出，在“情感智力”中，移情是一種能夠理解他人，并能及時給予他人合理反饋的能力。具備移情能力的教師領導者，往往能夠及時有效地理解其他教師或者學生包含在語言、行為舉止等中的情感信息，迅速反應，做出適當的溝通，進而化解他人負面情緒，構建信賴的組織氛圍。在和諧的組織氛圍中，自我表達能夠協助教師領導者幫助他人完善行為和認知。因此，提升“情感智力”，還需要教師努力走進他人的內心，了解他人的情感需求。

5.構建良好的人際關系。

社交技能是指所有能夠在社交關系中處理好情感因素的一種能力，尤其是在同一個團隊中。具備良好社交技能的教師領導者，能夠和學生、家長或同事順利而有效地互動，并且建立一個有價值的社交關系網。當教師領導者需要進行“結構化咨詢”時，該領導者便可以借助人際關系，獲得來自不同協作者的建議和意見，以此來促進組織機構的有效發展。例如，有一位教師領導者在訪談中提到，學校的消防宣傳周活動中，該教師領導者邀請一位從事消防工作的學生家長來校講了一堂生動的消防常識課。該家長的專業介紹和講解，使學生更容易理解原本陌生的消防知識。

三、提升“教師領導力”的“情感智力”策略

1.加強教師“情感智力”培訓，形成“教師領導力”咨詢機制。

中小學教師要加強自身的領導力理論學習，有目的地強化“情感智力”因素來指導實際工作和學習。此外，結合丹尼爾·戈爾曼的“情感智力”理論，各類學校和各級教育主管部門也應該重視并加強中小學教師系統性的“情感智力”培訓，并引導教師撰寫《個人成長報告》《五年發展規劃》等，讓教師更好地認識自己；通過量表測量和相關策略，教會一線中小學教師合理調控自我情緒；通過“工作坊”“論壇”等形式，給中小學教師提供高層次的自我激勵和學習他人的平臺；逐步實行“班主任專業化”等。同時進一步形成“教師領導力”咨詢機制，使新教師、資深教師無障礙、零距離溝通磋商，將常見問題匯編成冊，供未來的新進教師學習。

2.構建教師共同體，形成良性競爭機制。

“教師共同體”旨在讓教師形成聚合力。構建這一共同體能夠使教師領導者更好地理解其他成員的情感需求，其他成員也能更好地和教師領導者進行溝通、協商，有助于形成一個有效運轉、積極向上的組織機構。

綜上所述，“情感智力”是“教師領導力”的重要組成部分，對“教師領導力”的發揮起著關鍵作用。根據馬斯洛（Maslow）需要層次理論，“人的需求具有多樣性、層次性、潛在性和多變性的特點”。教師不僅有生存需求，而且有高層次的需求，如愛的需求、溝通的需求、被尊重的需求、自我實現的需求，而這些需求恰恰也蘊含在“情感智力”中。因此，各級各類教育主管部門和學校要重視“教師領導力”和“情感智力”的培養，針對不同教師的不同需求，激活其工作成就感，發揮教師領導者的價值。在教育實踐中，教師應綜合運用“情感智力”策略來提升自身領導力，促進專業發展，讓心中每天都能盛開“教育之花”。