運用系統化思維推進學科高地建設

/李方平 周唯巍

課程教學是教育的核心載體。要激發團隊活力，提升育人質量，必須將重心放在與教師息息相關的課程教學上。正是基于這樣的認知，我們無錫市梁溪區教育局在2016年提出了“四個一百”的建設愿景，即通過三至五年的努力，建成百個區級學科教學高地、百支卓越學科團隊、百門精品校本課程、百項前瞻性教學改革項目，以此帶動學科種子教師及教師群體的成長。

學科教學高地建設是一個綜合項目，包含了課堂教學創新度、學科團隊水平度、教學常規規范度、校本課程開發度、教學質量提升度等指標，諸多層面及其若干關鍵點都不是孤立存在的。建成的每個學科教學高地，上述各項指標均應處在區域的高位。我們將學科高地建設確立為“十三五”重點推進項目，出臺了《梁溪區中小學學科教學高地建設標準》，教育主管部門、教師研訓機構和學校形成合力，運用系統化的思維來優化頂層設計，形成了清晰的整體推進策略。

一、推進深度學習，提升課堂教學創新度

課堂，反映了教育的追求，體現了教育的成效，集中了教育的問題。因此，我們把課堂改革作為“內涵中的內涵”。某校、某個學科是否建成了學科教學高地，首先看其群體性的課堂實踐樣態是否體現了新的理念，是不是符合基于核心素養和關鍵能力的新型質量觀。在大面積的調研中發現：不少教師的教改意識依舊淡薄，淺層學習、惰性學習、假性學習的課堂依然十分舒適地運作著。這背后隱藏著堅固的慣性思維和惰性教育文化。如何去打破這種局面呢？我們提出了“深度學習·思維課堂”的區域教學主張。

要實現課堂的轉型，必須打破教師的思維惰性。讓教師的認知結構先“紊亂”起來并不可怕，可怕的是學校教師不想變、不會變、不能持續變。走向更高層次的教學平衡狀態，必須要敢于敲破堅硬的外殼。當前的課堂最缺失的是思維的含量。學習力和思維力密不可分。法國作家巴爾扎克說得好：“一個能思考的人，才是一個真正的力量無邊的人。”課程專家余文森教授認為：“不會思考的學生是沒有潛力的學生。”不會思考的學生只能獲得假性知識，思考能力是最核心、最根本的學習能力，它直接決定學生學習的水平和質量。基于此，我們將“深度學習”與“思維發展”聯結起來思考，建構出區域教學改革的大方向。

為強勢推進課堂轉型，區教育局出臺了《梁溪區中小學“深度學習·思維課堂”實施意見》和相關評價標準。區教師發展中心進一步細化《意見》，各學科制定了《實施指南》白皮書。白皮書有共性的部分，強化了閱讀、思考和表達能力以及達成教學效果的“五感”策略，即新奇感、困惑感、自我感、意義感和獲得感，同時全面分析了學科教學的現狀，厘清了學科核心知識及關鍵技能，提出了課堂實踐范式，規劃了未來教學改革和教師專業發展的愿景。在教育集團和學校層面，要求從讀懂課堂入手，列出問題清單，并將問題轉化為項目，以項目拉動課堂教學的改革。連元街小學提出的“深度學習場”，強調支持兒童深度學習的情境、條件；南湖小學提出的“元·圓課堂”，強調以學生為原點，以思維為核心來打開教學；東林中學提出的“學問課堂”，強調了質疑在學習中的作用。經過兩年的努力，全區建構出了豐富的教學模式群。

區域教學主張的提出，讓教師經歷了由“困擾”而引發的課堂變化，擺脫了周而復始的鐘擺式思維，形成了“建設性的心智模式”。這種積極的心智模式，正是深化改革、推動教師發展最寶貴的基質。

二、變革研修方式，提升學科團隊水平度

學科團隊水平高，是建成學科高地的重要標志。本著“以教師支撐高地，以高地成長教師，以教師發展學生”的基本原則，我們大力加強學科團隊建設。一支優秀的學科團隊，需要呈現共同愿景、積極依賴、榜樣示范、經驗分享的特征。梁溪區的研訓實踐，體現了團隊建設和經驗分享的內在機理。

學科團隊建設需要培養領頭雁。為了引領名師的發展，我們組建了“無錫特色的教育名師培養工程”項目智庫團隊，從無錫地區選取了若干樣本，既有錢基博、錢穆、錢鐘書等文化名人的分析，也有活躍在講壇的特級教師、名教師的特質提煉，開啟了“教育文化地理學”的研究，尋繹名師培養的規律。從名師的特質和培養規律出發，區教師發展中心精心設計“梁溪教師發展課程”，開展了學科種子教師、名師工作坊等豐富多彩的名師培養活動。

學科團隊建設需要高質量的研訓活動作為支撐。我們提出“一體兩翼”的思路，“一體”是教師專業發展，“兩翼”即校本教研和校本研修。當前學校教研存在著“主題虛化”“問題泛化”“主題活動開展形式化”及“教研、科研割裂化”的傾向。針對存在的問題，我們強調以“深度學習·思維課堂”作為大主題，積極展開問診課堂行動，從課堂中提煉出真問題，再進一步聚焦，將問題轉化為教改項目，設計序列化、實操性強的研修活動，做到理念新、目標清、過程實、效果顯。為了推動主題教研的展開，區教師發展中心定期舉辦“學科團隊名片展示”活動。凡是被評為區級學科教學高地的教改項目，都要進行展示。學科名片展示要亮出鮮明的學科教學主張，以課例作為支撐，圍繞主題進行互動式的觀課議課，并以各種方式來展示教師的素養。

新質量時代需要新型專業化教師。新型專業化教師，也一定是熱愛生活、愛好廣泛的“雜家”。因此，我們既重視“正式性學習”組織的建立，又特別注重“非正式性學習”的引導。區教師發展中心以“閑暇廣場”為意象，設計了心理健康、讀書、誦讀、茶藝、合唱、旅游、攝影等課程菜單，由教師自主選擇學習。同時教師又根據所學內容設計校本課程，營造出良好的教育生活狀態。

三、改造實施樣態，提升校本課程開發度

校本課程最能體現創新元素，也最能體現教師課程研發的能力。梁溪區的學科高地建設，是課程視野觀照下的學科建設，是“課程—教學—評價”融為一體的整體性教學改革。我們將校本課程納入高地建設，期待師生自主設計課程，從而創生出更多的適合學生發展的“學科”。

針對校本課程開發與實施中存在的“四缺”問題——價值的缺失、兒童的缺場、技術的缺位、資源的缺少，我們推出了“靈動星期五，主動發展日”校本課程行動方案，即對原有地方、校本課程進行改造、整合、升級，騰出周五下午的時間推行課程定制，學生自主選擇自己喜歡的課程，進行走班制學習。“靈動星期五”的推出，激活了學校的創造活力。連元街小學推出的“慧玩主題學習”，鼓勵每一位師生創生課程。如主題學習課程《我的“陶之路”》，結合三年級美術教材展開了“尋陶”“憶陶”“說陶”“研陶”“畫陶”“制陶”“拍陶”等模塊化主題學習。這種“自上而下”和“自下而上”的“雙向并軌”的課程創生機制，有機融合了國家課程指導意見、學校文化精神內涵及師生關于課程的實際需求，實現課程理論與實踐層面的對接，既有課程高屋建瓴的全局視野，又煥發持續發展的生命活力，真正體現校本課程開發是由課程專家、校長、教師、學生共同參與的一個開放民主的決策過程。新的課程實踐樣態催生新型學習方式，“場館學習”“場景學習”蔚然成風。區教師發展中心對全區的校本教材進行遴選，將其升格為區級課程，供各校自主選用。

校本課程的升級，反過來也倒逼學科教學的改革。教師在解讀和設計教學的時候，也會站在課程的視角對教材進行重組和整合，從而更好地支持學生展開深度學習，引發有根據地思維、有條理地思維、有創造性地思維。

四、推動命題改革，提升教學質量涵養度

學生學業水平提升度是學科高地的一個重要指標。基于核心素養的新質量時代，必須讓學業評價多些教育的內涵。

命題與考試是教學變革的風向標。我們采取“逆向設計，倒逼改革”的思維，積極啟動命題改革，推動“為了學習”“為了可持續發展”的考試與評價機制，將學習結果測評與學習動力激發、學習品格養成、學習能力提升等多維度有機結合，追求“應試學力”和“真實學力”的統一。在這一主導思想下，語文、數學、英語等傳統的“主科”考試刪繁就簡，去除死記硬背、繁難偏舊的題目，強調在具體情境中的閱讀、思考和應用。傳統的“副科”走上評價的舞臺，采用適合的方式全方位考查學生的素養。在區域的命題與評價改革的氛圍中，學校校本化的作業、命題與學業評價改革積極行動起來了。五愛小學積極探索“無級差評價”，他們從“別在春天里搖晃一棵蘋果樹”這樣的樸素理念出發，打破冰冷的考試、排名機制，積極開發基于核心素養的“生長樹”APP，以一棵成長樹的形態生動詮釋了成長要素：主干部分觀測學生的學習興趣、學習習慣、伙伴關系，根據即時評價和階段評價發展情況，界面中的主干也會隨之長粗、長高；枝葉部分記錄學生各學科的學業情況，通過“發芽、長葉、開花、結果”的方式，讓學生從中形象地感知成長的力量。

命題與評價的改革帶來了積極的變化。靠教參備課、靠各種“課課練”布置作業、靠所謂“密卷”來命題的“三靠”教師少了，認真解讀教材、發掘知識背后的意義、更優化地呈現知識的教師多了，教師們漸漸地從惰性思維走向了成長型思維。

學科高地建設拉動了區域新一輪教學改革的熱情，取得了一定效果、成果。當然，在深入推進的過程中，也發現了諸多的問題，有的問題還十分復雜、頑固。學科高地建設的哲學思維，就是要精準發現問題，直面問題，并找到解決問題的辦法，從教改中的“洼地”走向“高地”，從而實現梁溪教育人整體素養的提升。