以主題單元教學拉動教師的課程力提升

/陳蓉欣 奚 潔

教師是課程開發和實施的主體，要實現課程的育人功能，必須提高每一位教師的課程力。因此，我校（江蘇省無錫市揚名中心小學）持續推進“主題式單元整體教學”的研究，以學科整合教學的方式，強化教師的課程意識和系統思維，推動教師對課程主體地位的自覺審視，在學科課程建設的實踐活動中逐步提升教師課程力。

一、意蘊：什么是教師的課程力

教師的課程力是指教師作為課程實踐活動的重要主體，自覺地把課程意識轉化為課程行為，有效完成各項課程實踐活動所需要的相關能動力量及相互作用的總和。教師課程力是教師專業素養的集中表現，貫穿于課程實施的全過程。具體而言，包括課程理解力、課程實施力、課程反思力、課程創生力。

我們認為，教師的課程力不是教師個體與生俱來的，也不是高不可攀的，而是在教學實踐、在課程開發和實施的過程中逐漸培養起來的。我們學校推進的“單元整體教學”，打破了原有固化的教學思維，以活動任務群的方式組織推進教學，強調從“國家頒布的正式課程”轉化為“教師領悟到的課程”，有效地提升了教師的課程力。

二、現場：主題式單元整體教學的樣態呈現

按照《梁溪區中小學學科高地建設的指導性意見》，被命名為區級學科高地的學科，舉行了學科名片展示活動。2017年11月1日，我校以“整合，讓語文學習寬厚起來”為主題進行語文學科團隊現場展示活動。5位教師按照“主題式單元整體教學”的5個板塊，對蘇教版《語文》五年級下冊第四單元（介紹名勝古跡主題單元：《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》）進行了教學。

第一板塊：“預習與概覽”。教師先檢查了預習單完成情況，讓學生用思維導圖呈現課文結構。學生根據文本的內容，嘗試用不同圖形將課文內容、結構“畫”出來，呈現了思維的形象性、條理性和創造性。隨后讓學生自己交流預習中發現的難記、不理解的詞語。一個單元生字集中學習，量比較大，但是學生學得很輕松。因為生字新詞集聚在一起，可以產生相似重組，學生利用造字法、相同結構詞語分類等各種辦法來學習，提高了識字效率。

第二板塊：“精讀與遷移”。教師先帶領學生深入研讀本單元的3篇課文，發現3篇文章的異同，隨后將課堂重難點落到學習體會課文介紹事物的語言表達上。教師先聚焦在語言表達最具典型性的《秦兵馬俑》的教學上，通過以讀為主、讀中促悟的方式，引領學生在文字中暢游，通過重點句、關鍵詞的深挖，與身邊熟悉的事物對照等方式，體會文章語言多樣化表達的特點。在習得《秦兵馬俑》這一課的語文元素后，另外兩課的重難點迎刃而解。

第三板塊：“整理與實踐”。教師帶領學生回顧3篇課文的精彩片段，緊接著提出核心問題：同樣是介紹事物，這3個片段有什么不同之處呢？學生通過小組合作的方式，討論交流自己的發現。在交流的過程中，教師把話語權交給學生，尊重學生的思考，就這樣在“異中求同”和“同中求異”中完成了意義的建構。

第四板塊：“習作與表達”。這個環節的教學，就是前幾個板塊的遷移與運用。教師播放揚名中心小學新校區的視頻，要求學生“圍繞新學校景致說具體”。學生不僅能用上列數字、作比較等常規的說明方法把事物介紹清楚，更能運用形象描述、想象聯想等方式，把看到的事物活靈活現地展現在讀者眼前，使文中的語用教學點得到了很好的遷移與運用。

第五板塊：“閱讀與拓展”。運用影視欣賞，來拓展學生的閱讀和表達。教師利用大型紀錄片《故宮》中的一個片段來展開教學。紀錄片一播放，就吸引了學生的目光。在紀錄片聲、光、影、音的綜合感受中，在教師的點撥引導下，學生對紀錄片言說事物的方式有了深刻的認知，又了解了一種介紹事物的方式。

三、思考：提升教師課程力的策略

1.建立系統思維，構建課程觀念，提高課程理解力。

語文教學依據的教材，雖然是以單元的形式進行編排，但傳統的單篇教學的方式，卻把每個教學素材置于零碎和無序狀態。主題式單元整體教學強調：首先，明確學科教學目標，并將學科教學目標具體化為學科核心素養；其次，將學科核心素養按照年段分解成具體的知識能力目標，并依據單元教材的文本特點，確定單元教學主題；第三，圍繞單元主題，進行單元教學內容的重整、取舍和適當補充。由此可見，主題式單元整體教學的實踐能有效促進教師對學科課程內涵、目標、結構、內容、實施、評價等進行認知、判斷、理解、分析，從而構建起課程觀念。

2.聚焦單元目標，規劃整體教學，提高課程實施力。

在主題式單元整體教學中，“主題”就是單元教學目標，是具體化、序列化的學科目標。圍繞單元教學主題，教師需要對教材進行最大限度的整合：學習材料如何尋找整合的起點？內容上哪些該保留，哪些該去掉，哪些該深挖，哪些該略過？采取什么樣的課堂組織方式？通過思考上述這些問題，教師關注教學內容的結構，關注知識能力的前后聯系，關注課堂組織和實施，對課程實施的整體把握能力有了大步的提升。

3.關注教學過程，借助共同體，提高課程反思力。

本次展示活動有兩個環節，除了以上所述“微課接龍”，還有一個“現場研討”環節，反映了學校平時進行主題式單元整體教學研究的完整過程。在研討環節，課堂觀察者與執教者展開了激烈的“交鋒”：單元教學的主題如何聚焦更為合理？教學強調整合，課程內容是不是越多越好？如何理解“少就是多”的辯證法？執教者、觀察者組成了一個教研共同體，在反思和爭論中，教師對課程的理解進一步明晰，對教學的把握更加準確，逐漸從“課程的執行者”走向“課程的研究者”。

4.整合教學資源，拓展教學空間，提高課程創生力。

單元整體教學的舞臺，把教學目標定位準，把教學內容統整好，同時也留足了課堂空間，給予教師進行課程創生的平臺。“閱讀和拓展”板塊激發起教師的創造潛能，他們各展所長，整合資源，有的引入整本書閱讀，有的引入群文閱讀，有的拓展閱讀的形式和空間，帶領學生進入生活的大課堂。課程創生力的激發和提升，提高了課程的適切性和實踐性，為學生的素養發展提供多種資源和途徑。