在課堂中研究課堂：“學(xué)科育師”的梁溪路徑

無(wú)錫市梁溪區(qū)充分認(rèn)識(shí)到教師發(fā)展是教育發(fā)展的重要時(shí)代命題和核心關(guān)鍵，沒(méi)有全體教師的發(fā)展就沒(méi)有區(qū)域教育的發(fā)展，或者說(shuō)，所有美好的教育設(shè)想都需要通過(guò)教師予以轉(zhuǎn)化落實(shí)，于是他們狠抓全區(qū)的學(xué)科高地建設(shè)，把課堂稱為“內(nèi)涵中的內(nèi)涵”，以課堂為突破口和支撐點(diǎn)，提升梁溪區(qū)教師的群體水平，為新一輪課程深入變革奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

教師成為課程改革第一推動(dòng)力

課程改革已經(jīng)進(jìn)入“教師時(shí)代”，這應(yīng)該成為人們的基本判斷和教育發(fā)展的戰(zhàn)略主題。聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布了第三份重量級(jí)的報(bào)告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，其中特別強(qiáng)調(diào)：“我們必須比以往任何時(shí)候都更加看重教師和教育工作者，將他們作為全面推動(dòng)變革的力量。”如果說(shuō)世紀(jì)初的課程改革把重點(diǎn)放在課程建設(shè)上，那么，課程改革推進(jìn)到現(xiàn)在，必須“改”教師了，教師已經(jīng)成為課程改革的“瓶頸”所在，教師的高度決定了課程的高度和兒童成長(zhǎng)的高度。美國(guó)的課程論專家古德萊德把“課程”劃分為五種形態(tài)：專家的理想課程、國(guó)家頒布的正式課程、教師領(lǐng)悟到的課程、實(shí)踐中運(yùn)作的課程、兒童體驗(yàn)獲得的課程。新課程改革以來(lái)，兒童的課程理解與經(jīng)驗(yàn)受到了較為廣泛的關(guān)注，但是教師“領(lǐng)悟到的課程”一直是最被忽視的課程，往往處在一種邊緣化的境地。梁溪區(qū)敏銳捕捉到這一點(diǎn)，深切地感受到教師的重要性，把改革的重點(diǎn)放在教師身上，無(wú)疑是一個(gè)正確的選擇，也為梁溪區(qū)教育的再次啟程找到了重要發(fā)展契機(jī)。

建構(gòu)教師成長(zhǎng)的寬闊學(xué)科平臺(tái)

在縝密的思考下，《梁溪區(qū)中小學(xué)學(xué)科教學(xué)高地建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》正式出臺(tái)，以學(xué)科高地為重要的載體，大力推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，把握住了教師發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，換言之，以學(xué)科為抓手可以更事半功倍、更有效地推動(dòng)教師的發(fā)展。不過(guò)，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)科高地建設(shè)不是放棄教師的其他發(fā)展，發(fā)展教師只發(fā)展其所承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)，這是非常狹隘的線性思維。反對(duì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教學(xué)，絕不意味著要輕視學(xué)科、輕視知識(shí)，這會(huì)從一個(gè)極端走向另外一個(gè)極端。實(shí)際上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科對(duì)教師發(fā)展的重要作用任何時(shí)候都不為過(guò)，教師發(fā)展是完整的人的發(fā)展，沒(méi)有作為人的全域發(fā)展，教師發(fā)展是片面而狹隘的。但是，學(xué)科在教師發(fā)展中具有不可替代的重要作用和價(jià)值，是教師的安身立命之本，是教師發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力。我們應(yīng)該更加充分認(rèn)識(shí)到學(xué)科是教師發(fā)展的專業(yè)之眼，可以幫助教師深刻地看世界，看到世界的深刻所在，以此作為支點(diǎn)撬動(dòng)教師的整體發(fā)展，才能幫助教師實(shí)現(xiàn)對(duì)人生和世界的深層把握，從而建構(gòu)起立體豐富的生命世界和教育生活，在這樣的生活世界中成長(zhǎng)自我。

在真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)中成長(zhǎng)每一位教師

以學(xué)科為載體發(fā)展教師有不同的路徑，可以圍繞學(xué)科展開(kāi)研討交流，可以聘請(qǐng)名師進(jìn)行師徒結(jié)對(duì)，還可以聆聽(tīng)大學(xué)教授的專題解讀。無(wú)錫市梁溪區(qū)則充滿創(chuàng)意地提出了“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”的區(qū)域教學(xué)主張，以此作為學(xué)科高地建設(shè)的“活的靈魂”，讓學(xué)科在課堂中真正實(shí)現(xiàn)意義的增值，讓課堂在學(xué)科價(jià)值的觀照下煥發(fā)生命的活力，讓教師在教育生活中感受教育生活，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與課堂的有機(jī)對(duì)話。蘇霍姆林斯基把課堂當(dāng)作“反映教師的一般修養(yǎng)和教育素養(yǎng)的一面鏡子，從中可以看出他有多少智力財(cái)富，他的見(jiàn)識(shí)和他的博學(xué)程度……教師在講解教材時(shí)，不但是在向?qū)W生打開(kāi)通往知識(shí)世界的窗戶，而且也在表現(xiàn)他自己”。的確，課堂是課程改革的晴雨表，課堂是教學(xué)改革的主陣地，課堂是教師的生命棲息地，課堂是教師專業(yè)能力展現(xiàn)的真實(shí)場(chǎng)域。課堂成就教師，教師創(chuàng)生課堂，教師與課堂是令人羨慕的同構(gòu)共生關(guān)系。為此，梁溪區(qū)制定了推進(jìn)課堂變革的實(shí)施意見(jiàn)、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，以保障課堂研究的深入推進(jìn)，在深耕課堂、整體提升教育教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，努力全面實(shí)現(xiàn)“學(xué)科育師”。當(dāng)然，這一區(qū)域性的教學(xué)主張不是讓課堂格式化和同質(zhì)化，而是以“思維課堂”作為深刻的價(jià)值導(dǎo)引，提供基本實(shí)踐方案和操作框架，找到每一位教師的令人心動(dòng)的閃光點(diǎn)，充分解放和發(fā)展每一位教師。

努力創(chuàng)新的教師成長(zhǎng)方式

著名哲學(xué)家趙汀陽(yáng)認(rèn)為：“道意味著一切存在的有效運(yùn)作方式，其焦點(diǎn)落在‘運(yùn)作’而不在‘事物’上，關(guān)注的是可能性而不是實(shí)存性。在這個(gè)意義上，道的形而上學(xué)與其說(shuō)是存在論或知識(shí)論，還不如說(shuō)是方法論。”這一論斷給教師成長(zhǎng)帶來(lái)重要啟示。什么是教師“成長(zhǎng)之道”呢？不是教師本身，而是教師的成長(zhǎng)方式，是教師的專業(yè)行走方式。梁溪區(qū)不是空洞地就教師發(fā)展談教師發(fā)展，他們充分關(guān)注教師的發(fā)展方式，充分認(rèn)識(shí)到方法的獲得、方式的改變對(duì)教師成長(zhǎng)至關(guān)重要，進(jìn)而從方法論的層面對(duì)教師成長(zhǎng)之道進(jìn)行了努力探索，這也就是懷特海的“借助樹(shù)木來(lái)認(rèn)識(shí)森林”。梁溪區(qū)既有區(qū)域?qū)用娴摹傲鶄€(gè)一百”“五支團(tuán)隊(duì)”的整體設(shè)計(jì)，豐富了教師專業(yè)發(fā)展的方式，切實(shí)抬高了教師發(fā)展的專業(yè)平臺(tái)。同時(shí)，不同學(xué)校也進(jìn)行了校本化的創(chuàng)造，有的借助項(xiàng)目研究，作為撬動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)；有的以學(xué)科組為基地，在“自發(fā)展”和“被發(fā)展”之間尋找教師成長(zhǎng)的實(shí)踐張力；還有的站在區(qū)域教研層面，以主題單元教學(xué)拉動(dòng)語(yǔ)文教師的課程力提升。