發(fā)展性評價再詮釋

李 勇，郭志英

自2001年開始的新課程改革以來，發(fā)展性評價理念已經(jīng)深入人心。學(xué)生評價改革作為新課改六大改革目標(biāo)之一，推動發(fā)展性評價是其核心要義?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。然而, 隨著新課程改革的深入推行,學(xué)生評價的改革變得舉步維艱, 從而影響到新課改推進(jìn)的速度和質(zhì)量,以及社會各界對新課改的評價。[1]發(fā)展性評價為何叫好不叫座，逐漸走入困境？究其原因是課程改革設(shè)計者自身對發(fā)展性評價理念的認(rèn)識存有偏誤，基層對于什么樣的評價才是發(fā)展性評價、如何開展發(fā)展性評價的理解不可避免地陷入混亂，以致很多評價實踐工作盲目化、形式化。

一、發(fā)展性評價的內(nèi)涵

在國內(nèi)關(guān)于發(fā)展性評價的文獻(xiàn)中，大多將發(fā)展性評價翻譯為Developmental Assessment 或Developmental Evaluation。但是從國外文獻(xiàn)看，在教育領(lǐng)域，這兩個術(shù)語多用于指對嬰幼兒的生理和心理成長的發(fā)展水平評估，如果翻譯為中文，應(yīng)該是“發(fā)展的評估或評價”。與發(fā)展性評價相近的一個術(shù)語是由威金斯1998年提出的教育性評價(Educative Assessment)。他認(rèn)為評價一是為了改進(jìn)學(xué)生和教師的表現(xiàn)，二是必須向?qū)W生和教師提供有意義和有用的反饋。[2]

新課程改革的設(shè)計者認(rèn)為“發(fā)展性課程評價的提出，不僅體現(xiàn)了當(dāng)前課程評價最新發(fā)展的趨勢與先進(jìn)的評價思想，而且主要針對我國現(xiàn)行課程評價體系中的不足與局限，因此，深具前瞻性和現(xiàn)實性，對于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革意義深遠(yuǎn)。但在廣大的教師隊伍中，發(fā)展性課程評價還幾乎是一個全新的概念，有必要進(jìn)行詮釋和分析，并給予相應(yīng)的實施建議，從而使課程改革從概念變成行為，真正獲得實效”。[3]可見，一方面，發(fā)展性評價并不是一個外來引入的術(shù)語，而是新課程改革設(shè)計者針對我國教育評價現(xiàn)狀，在分析和吸收了國際上教育評價新理念的背景下提出的一個全新的本土化概念；另一方面，這一概念還在發(fā)展初期，并未達(dá)到成熟，需要我們進(jìn)行大量的研究與詮釋。

二、發(fā)展性評價提出的背景

庫巴和林肯將教育評價的發(fā)展劃分為四個階段，分別為測量時代(19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代)，以追求評價結(jié)果的數(shù)量化、客觀化為主要目的；描述時代(20世紀(jì)30-50年代)，泰勒正式提出教育評價這一術(shù)語，側(cè)重于對測驗結(jié)果作描述，以判斷實際的教育活動是否達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)及達(dá)到的程度如何；判斷時代(20世紀(jì)50-70年代)，顯著特征是重視制定評價標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此搜集數(shù)據(jù)，作出目標(biāo)達(dá)到與否的價值判斷；建構(gòu)時代(20世紀(jì)70年代以后)，以回應(yīng)和協(xié)商為重要標(biāo)志，認(rèn)為評價活動本質(zhì)是一種心理建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)評價者要重視利益相關(guān)者的意見，運用共同協(xié)商的方式推動評價活動。[4]作為第四代評價理念提出者的庫巴和林肯認(rèn)為，前三代評價理念根植于科學(xué)主義范式，是完全由評價者控制的，而第四代評價提倡“價值多元化”“使用質(zhì)性手段”“相互協(xié)商”等觀念。[5]

新課程改革設(shè)計者正是深受第四代評價理念的影響，認(rèn)為根據(jù)評價思想的最新發(fā)展，當(dāng)前我國的課程評價中存在很多問題，并據(jù)此提出了發(fā)展性評價理念：(1)評價主體互動性，強(qiáng)調(diào)評價過程中主體間的溝通協(xié)商，改變單一評價主體的現(xiàn)狀，加強(qiáng)自評、互評，使評價成為教師、管理者、學(xué)生、家長共同積極參與的交互活動；(2)評價內(nèi)容多元化，不僅關(guān)注學(xué)業(yè)成績，更注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考查，尊重個體差異，以質(zhì)評為基礎(chǔ)；(3)評價過程動態(tài)化，注重學(xué)生成長發(fā)展的過程，給予多次評價機(jī)會，鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學(xué)行動中，如口頭評價、作業(yè)評價、成長記錄袋等。[3]

應(yīng)該說，第四代評價的提出對推動評價理念的發(fā)展有積極意義，但過于強(qiáng)調(diào)價值多元、共同協(xié)商，也導(dǎo)致了其在實踐應(yīng)用中的局限：一是需要不斷與利益相關(guān)者溝通協(xié)商，實施的工作強(qiáng)度大；二是過于強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的主觀性、不確定性，使評價工作容易陷入模糊化、隨意化；三是適用范圍受限，更適用于形成性評價。正如有研究者[6]在90年代就已警告的，第四代評價不重視對運用范圍進(jìn)行限制，如果盲目擴(kuò)大到其他性質(zhì)的評價活動中去，其優(yōu)勢可能就會變成弱點。鑒于此，與其把第四代評價作為新一代的評價，似乎還不如把它視為一種新的評價理論更恰如其分。

三、發(fā)展性評價的本質(zhì)

顧名思義，發(fā)展性評價的本質(zhì)要求就是“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”。實際上，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也是不同時期評價理念的共同目標(biāo)，只不過它們的切入點和著重點不同而已。比如，最早泰勒提出教育評價這一術(shù)語，其定義就是“判斷課程和教學(xué)計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程”。[7]通俗地說，就是要求通過評價手段描述學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，以及達(dá)到何種程度。為改進(jìn)課程與教學(xué)而進(jìn)行評價是泰勒的一貫思想。其評價理念強(qiáng)調(diào)要注重課程目標(biāo)在評價中的作用；評價方法可以有多種,不應(yīng)限于筆試；評價并不是在教學(xué)的最后階段才出現(xiàn)的，應(yīng)該與教學(xué)同步, 起著校正教學(xué),使之向目標(biāo)的方向發(fā)展的作用。[8]再如，作為第三代評價代表人物的布盧姆強(qiáng)調(diào)評價要基于清晰制定的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價的目的在于為優(yōu)化和改善教學(xué)過程提供依據(jù)，是改進(jìn)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的手段。布盧姆還從評價功能的角度出發(fā)，將教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價三大類。他提出的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論，以適應(yīng)學(xué)生個體差異，幫助大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展為主旨，強(qiáng)調(diào)形成性評價和診斷性評價手段的應(yīng)用，注重從具體細(xì)微的學(xué)習(xí)目標(biāo)角度分析教學(xué)質(zhì)量，促使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對課程材料的真正掌握。[9]可見，提倡發(fā)展并不是第四代評價理念的創(chuàng)舉，而是教育評價概念誕生以來永恒不變的主題。

四、發(fā)展性評價的核心特征

發(fā)展性評價作為配合新課程改革提出的新概念，其最主要的特征是什么？對這個問題的解答，既關(guān)系到對發(fā)展性評價的理論探討與發(fā)展，也影響著廣大一線教育工作者對其概念的認(rèn)知和實踐的取向。

基于對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一本質(zhì)的認(rèn)識，我們認(rèn)為發(fā)展性評價的核心特征主要有以下三點：

一是基于過程。要評價學(xué)生的發(fā)展，必然至少要有一個起點和一個終點，通過終點相較于起點的進(jìn)步狀況判斷學(xué)生發(fā)展的總體進(jìn)步幅度以及發(fā)展的優(yōu)勢點與不足之處。需要注意的是，這種起點和終點發(fā)展?fàn)顩r信息的獲取不一定通過形成性評價手段，也可以通過終結(jié)性評價手段。比如對學(xué)生在兩個年度的期末成績進(jìn)行縱向比較，可以通過學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握比例的變化情況評價總體進(jìn)步水平，也可以根據(jù)不同內(nèi)容領(lǐng)域或具體目標(biāo)的掌握情況，評價學(xué)生在哪些方面發(fā)展得快，在哪些方面還有不足。

二是自我比較。要盡量采用標(biāo)準(zhǔn)參照方法，評價學(xué)生相對于既定標(biāo)準(zhǔn)的自我進(jìn)步情況，避免使用學(xué)生間相對比較的常模參照方法。常模參照方法的主要問題是容易受到學(xué)生群體水平和任務(wù)難度水平的影響而不能反映個體的實際進(jìn)步情況。但是常模參照方法在有的情況下，比如選拔和升學(xué)情景中，其作用還是難以被完全替代的。比如，一項可以將學(xué)生區(qū)分為優(yōu)秀、達(dá)標(biāo)和未達(dá)標(biāo)的英語等級測試，如果學(xué)生先后兩次參加，成績由達(dá)標(biāo)提升為優(yōu)秀，則可以判斷其英語學(xué)習(xí)取得了明顯進(jìn)步。這類評價的關(guān)鍵之處是要求評價標(biāo)準(zhǔn)前后保持一致，即雖然評價的具體任務(wù)可能是前后變化的，但評價的內(nèi)容范圍以及優(yōu)秀、達(dá)標(biāo)等等第的含義是不變的，因此，不同次評價的數(shù)據(jù)常常需要進(jìn)行專家主觀標(biāo)定或進(jìn)行更復(fù)雜的等值化、量表化處理。需要注意的是，很多人將增值評價理解為自我參照性評價，而與標(biāo)準(zhǔn)參照性和常模參照性評價并列，實際上，雖不能說這是一種誤解，但卻可以說這種認(rèn)識有片面性。首先，增值評價一般用于學(xué)校和教師評價，而非學(xué)生個體的評價。其次，增值評價的著重點不是評價自我發(fā)展，而是評價“凈”發(fā)展。它是將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素，如人口學(xué)因素、家庭背景狀況、學(xué)校周圍地區(qū)的發(fā)展水平等效應(yīng)分離出去，從而考察學(xué)?；蚪處煂W(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的凈效應(yīng)，進(jìn)而實現(xiàn)對學(xué)校或教師效能較為科學(xué)、客觀的評價。再次，增值評價更偏向于統(tǒng)計手段，而非評價方式。增值評價這一術(shù)語基本上可以等同于其最常采用的多水平分析模型，而標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照性評價的劃分則體現(xiàn)的是不同的評價理念，并不綁定于某幾種統(tǒng)計方法。因此，增值評價體現(xiàn)的是評價之術(shù)，而標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照性評價體現(xiàn)的是評價之道。最后，增值評價統(tǒng)計模型的運算中，或多或少需要利用平均分等群體表現(xiàn)數(shù)據(jù)，做不到真正意義上的自我參照。

三是提供診斷。相較于告知學(xué)生發(fā)展的幅度，更重要的是要讓學(xué)生明了發(fā)展的方向。當(dāng)前的評價實踐中，一個主要的問題是評價往往止步于報告總體水平，比如等第、總分、百分位，沒有進(jìn)一步提供全面而詳實的診斷信息，這就造成學(xué)生只知道自己的整體水平如何，不知道哪些方面是自己的優(yōu)勢點或弱勢點，從而不能有針對性地提高改進(jìn)。需要注意的是，要想保證診斷信息的全面性和準(zhǔn)確性，必須在編制評價工具之初，就進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計，清晰梳理好評價領(lǐng)域及目標(biāo)。

五、對發(fā)展性評價的認(rèn)識誤區(qū)

基于對上述發(fā)展性評價核心特征的理解，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前理論與實踐中對發(fā)展性評價的認(rèn)識還存在一些誤區(qū)，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

一是簡單化，認(rèn)為發(fā)展性評價是區(qū)別于個體間橫向比較的一種縱向評價手段。有研究者[10]提出，發(fā)展性評價是針對以分等和獎懲為目的的終結(jié)性評價的弊端提出來的一種形成性評價。應(yīng)該說發(fā)展性評價不能簡單等同于縱向手段的評價。

二是復(fù)雜化，泛泛地將各種現(xiàn)代教育教學(xué)理論的要求加諸其上，使其內(nèi)涵龐雜，面臨理念的被接受程度大于實踐的被接受程度的窘境。很多研究者[11-13]提出發(fā)展性評價的理論基礎(chǔ)包括了多元智能理論，要求評價內(nèi)容全面；人本主義思想，要求評價體現(xiàn)人文關(guān)懷；后現(xiàn)代主義思想，要求對不同的學(xué)生設(shè)立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。甚至還有研究者認(rèn)為斯滕伯格的成功智力理論[14]、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論[15]、皮格馬利翁效應(yīng)[16]等都是發(fā)展性評價的理論根基。應(yīng)該說，從發(fā)展性評價的提出看，主要是基于第四代評價理論及其背后的建構(gòu)主義教學(xué)理論。

三是片面化，過于推崇質(zhì)性手段，貶低量化手段。正如有研究者[17]指出，由于新課程改革強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價手段的傾向，導(dǎo)致有些學(xué)校“談分色變”，大有視量化評價為發(fā)展性評價大敵之勢。實際上，量化與質(zhì)性評價的區(qū)別不在于評價結(jié)果是否以分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)，而是要看評價過程是否貫穿了量化或質(zhì)性的思想。

四是割裂化，將發(fā)展性評價視為對傳統(tǒng)評價的革新，而將兩者完全對立起來。應(yīng)該說，發(fā)展性評價更為強(qiáng)調(diào)評價活動的“基于過程、自我比較、提供診斷”價值取向，其評價目的、手段與傳統(tǒng)評價并無本質(zhì)區(qū)別；它的提出意義更多在實踐層面，而非理論層面。

在發(fā)展性評價的理論研究與實踐操作中，需要盡快走出上述誤區(qū)，推動對發(fā)展性評價理念的再認(rèn)識和再實踐。

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