中學(xué)語文生命課堂的五個(gè)基本特征

張曉初，楊博雅，張 妍

上世紀(jì)末，葉瀾在《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》中指出了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的種種弊端，認(rèn)為我們對課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)“必須突破(但不是完全否定)‘特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論’的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”。[1]中學(xué)語文生命課堂的提出正是對此觀點(diǎn)的一個(gè)回應(yīng)，它突出師生以尊重生命為共識(shí)，以挖掘和解讀教育的生命意義為主線，以激發(fā)生命潛能、提升生命境界為目的，具有以下五個(gè)基本特征。

一、重構(gòu)整體性

語文生命課堂的整體性重構(gòu)討論的正是知識(shí)與生命之間的關(guān)系。新課程目標(biāo)由原先的強(qiáng)調(diào)“雙基”訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的設(shè)定就是對知識(shí)與生命之間關(guān)系的重新建構(gòu)。“人們在掌握知識(shí)時(shí)，如果沒有理解意義，那么，在知識(shí)被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)理解了它對生命的意義，即使知識(shí)已被遺忘，這種意義定可以永遠(yuǎn)地融合在生命之中”。[2]知識(shí)與生命必須進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)，這樣學(xué)生才能在理解知識(shí)的同時(shí)對生命有所感悟。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過深入挖掘教材文本中人物的特征，并與當(dāng)下時(shí)代的人物原型相匹配，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，并使其成為溝通教師、學(xué)生和文本之間的橋梁。在中學(xué)語文教材中，魯迅的作品一直都是一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生難懂，教師難教。究其原因，教師人為地割斷了知識(shí)與生命之間有可能發(fā)生的意義聯(lián)結(jié)，同時(shí)造成有些知識(shí)還停留在對過去時(shí)態(tài)中的生命意義的理解討論之上，而缺乏與時(shí)俱進(jìn)的態(tài)度。這就造成了魯迅作品意義深遠(yuǎn)與當(dāng)下學(xué)生難以理解之間的隔膜，進(jìn)而造成師生把鮮活的文本僅僅解讀成為一篇思想教育的范文，而脫離了與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系和思考。例如《祝福》一文中，“禮教吃人”是一個(gè)結(jié)論式的命題，是特定時(shí)代下人們精神群像的縮影，教師設(shè)計(jì)的所有問題都是圍繞著這個(gè)結(jié)論展開，但是到頭來學(xué)生只是被引導(dǎo)到這樣一個(gè)既定的結(jié)論上去，而此結(jié)論對當(dāng)前社會(huì)的指導(dǎo)意義和反思性并不突出。教師如果能夠把祥林嫂解讀為學(xué)生們身邊的一個(gè)不幸的人，讓學(xué)生們聯(lián)想到當(dāng)下生活中的弱者，那么，這樣的情感共通體驗(yàn)更容易成為學(xué)生走近魯迅及其思想的一把鑰匙。

生命的整體性要求教師對語文知識(shí)進(jìn)行整體觀照。雖然教師可以根據(jù)自己的意愿將知識(shí)拆解，以建立新的“秩序”，但教師在將知識(shí)分解為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，也是對生命完整性的剝離，這就使得學(xué)生遠(yuǎn)離了語文的本真。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要保持對“生命課堂”整體性的把握，就必須合理處理好內(nèi)容與形式之間的關(guān)系。例如，同為小說，對于在地域空間、時(shí)間跨度上相對局限的《紅樓夢》，就要求教師注重對文本細(xì)節(jié)的講述，甚至人物在某個(gè)特定區(qū)域內(nèi)的空間移動(dòng)軌跡都要和情節(jié)的推演密切相關(guān)，而對于時(shí)空線索相對粗獷的《水滸傳》，則要求教師基本圍繞人物性格特征和時(shí)間線索來展開講述。以上兩部小說的講法顯然存在不同，如果教師都用情節(jié)、環(huán)境、人物這樣的小說三要素去套，那么，兩者的味道就都變了。可見，知識(shí)講述的形式或規(guī)則一定是根據(jù)內(nèi)容而調(diào)整變化的，而對內(nèi)容的認(rèn)知?jiǎng)t是建立在對知識(shí)整體性把握基礎(chǔ)之上的。

二、尊重差異性

這里的差異性，我們可以理解為兩個(gè)層面，一是標(biāo)準(zhǔn)的差異，二是個(gè)性的差異。語文“生命課堂”包容第一種差異，鼓勵(lì)第二種差異。學(xué)生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是一條直線，而是一個(gè)圓，每個(gè)學(xué)生盡力向圓心靠攏，其目的不是讓每個(gè)學(xué)生都成為文學(xué)家，最根本的還是要提高他們在日常生活中語言文字的運(yùn)用能力，這就要求教師注重對學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫的全面培養(yǎng)。

學(xué)生通過語言或者文字的形式將看到的、想到的表達(dá)出來，這既是學(xué)生本性的一種抒發(fā)，也是他們后天經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的外在表現(xiàn)，因此，他們所呈現(xiàn)的內(nèi)容必然千差萬別。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)大量學(xué)生存在面對語文素材無話可說、無文可作的現(xiàn)象，更不要提“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”了，這恰恰是因?yàn)槭艿絺鹘y(tǒng)語文教學(xué)活動(dòng)中所時(shí)刻強(qiáng)調(diào)的“文以載道”這一統(tǒng)一性的約束，使得學(xué)生本性的抒發(fā)受到了壓抑。

生命課堂的使命就是喚起學(xué)生自身生命的真實(shí)感受，在教師合理引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生學(xué)生之間差異性思考的活的課堂。事實(shí)上，語文課堂最應(yīng)該鼓勵(lì)的是學(xué)生極具個(gè)人色彩的語言表達(dá)。我們一直堅(jiān)持開展“課初三分鐘演講”活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己平時(shí)生活中的感悟或者趣事寫下來，再在當(dāng)堂講出來，這既鍛煉了學(xué)生的書面和口頭雙重的表達(dá)能力，又給予學(xué)生極大的自由以滿足“發(fā)聲”的欲望。設(shè)計(jì)“課初三分鐘演講”的宗旨，就是引導(dǎo)學(xué)生善于在家庭與學(xué)校、日常生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中形成獨(dú)具個(gè)性化的生命感悟，并通過自己個(gè)性化的語言和情感表達(dá)出來。例如，有的學(xué)生在講到即將面臨的畢業(yè)離別時(shí)潸然淚下，有的學(xué)生在描述生活趣事時(shí)引起全班共鳴，這些個(gè)性化的表達(dá)基于學(xué)生生活的差異性和共通性，使學(xué)生自覺形成了一個(gè)向內(nèi)關(guān)注自我獨(dú)特心靈世界的視角，養(yǎng)成生命成長的自覺。

三、肯定自主性

有學(xué)者將自主性解讀為三種主要元素，即情意自主性、認(rèn)知自主性和行為自主性。情意自主性體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是出于趣味和個(gè)體價(jià)值，而非單純追求成績或滿足家長的攀比心。這就要求教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的自我和獨(dú)特的偏好，并因勢利導(dǎo)，肯定這種自主性。認(rèn)知自主性是對知識(shí)和技能的選擇，它體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，教師要避免對學(xué)生過于規(guī)約，要給學(xué)生可選擇的空間，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。行為自主性是學(xué)生在實(shí)踐層面上對前兩種自主性的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化和檢驗(yàn)。上述三者只有相互結(jié)合，才能構(gòu)成一個(gè)完整的自主性，讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生自主自由的生命活動(dòng)。

在語文生命課堂中，教師充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，往往能獲得意想不到的教學(xué)效果。例如，教師在講授《荊軻刺秦王》時(shí)，學(xué)生們突發(fā)奇想，將文言文排成了現(xiàn)代版的課本劇，在排練過程中，他們又加入了自己的理解，為荊軻準(zhǔn)備了多個(gè)結(jié)局，演繹出了不同的版本。教師因勢利導(dǎo)，將學(xué)生排演的課本劇作為學(xué)習(xí)的鮮活素材，讓學(xué)生就此展開分組討論，就不同的結(jié)局所體現(xiàn)出來的歷史觀作出評價(jià)。如此一來，學(xué)生在編排課本劇的過程中自主地掌握和理解了整堂課的大部分文言重點(diǎn)字詞，教師只是強(qiáng)調(diào)了一兩個(gè)易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)。看似枯燥的文言文教學(xué)收到了極佳的效果。再如，在學(xué)習(xí)《雷雨》的過程中，有學(xué)生主動(dòng)提出要排演話劇，教師順勢而為，只就戲劇的基本知識(shí)做了簡單的講解，讓學(xué)生對戲劇這種藝術(shù)形式有大致的了解，之后，讓學(xué)生自主完成選角色、排練、布景、演出等排演過程。在此過程中，學(xué)生出于對劇中人物、情節(jié)和時(shí)代背景的不同解讀，對文本提出了諸多質(zhì)疑，教師再有針對性地引導(dǎo)學(xué)生逐步理解和解讀文本，進(jìn)而使課堂教學(xué)的有效性得到了明顯提升。

四、關(guān)注生成性

“課堂教學(xué)不可能全部預(yù)設(shè)，需要?jiǎng)討B(tài)生成。生成并不排斥預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是為了更好地生成”。[3]中學(xué)語文生命課堂應(yīng)該是動(dòng)態(tài)生成的，而“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造”。[4]因此，我們需要重新審視知識(shí)獲取的過程。教學(xué)中的偶發(fā)事件常常成為教師豐富課堂容量、增大課堂空間的有力武器。在生成中，教師與學(xué)生是建立在平等關(guān)系之上的合作者、對話者，由“我”變?yōu)椤拔覀儭保瑢W(xué)生與教師之間不再是客體與主體之間的關(guān)系，對話或者合作的目的不是簡單的知識(shí)傳遞，也不是為了達(dá)到某種共識(shí)，而是視野的開闊、智慧的碰撞與生命的交融。

在生命課堂教學(xué)中，教師積極關(guān)注教學(xué)的生成性，根據(jù)課堂的實(shí)時(shí)情況對授課內(nèi)容作出及時(shí)調(diào)整，會(huì)收到意想不到的效果。例如在《祝福》一文中，學(xué)生在分角色朗讀“我”與祥林嫂的對話中，會(huì)發(fā)現(xiàn)該語段中破折號、問號、省略號同時(shí)出現(xiàn)，學(xué)生在讀的時(shí)候感到很為難，覺得這些標(biāo)點(diǎn)影響了句意的完整表達(dá)，教師借此講解了破折號與省略號在同樣表示停頓時(shí)的細(xì)微差別。這樣，學(xué)生在課堂上不僅收獲了關(guān)于標(biāo)點(diǎn)的知識(shí)，還更好地理解了作者的寫作意圖。反之，如果教師對此置之不理，或者認(rèn)為標(biāo)點(diǎn)的知識(shí)不是這節(jié)課的重點(diǎn)，那么學(xué)生的這個(gè)困惑就得不到及時(shí)解答。再比如，有學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》之前，看了一些網(wǎng)上的議論，提出朱自清的父親其實(shí)也存在很多問題，比如不遵守交通規(guī)則、形象不夠高大等，認(rèn)為朱自清塑造的人物不夠真實(shí)。教師就此展開了文學(xué)形象的真實(shí)性與虛構(gòu)性的討論。通過討論，學(xué)生更加明確了經(jīng)典作品對人生的指導(dǎo)意義，使課堂教學(xué)產(chǎn)生了附加的教育價(jià)值。

五、提升超越性

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文教育是提高審美素養(yǎng)的重要途經(jīng)，要讓學(xué)生在語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力。審美首先是超越現(xiàn)實(shí)利害的。不可否認(rèn)，現(xiàn)代社會(huì)工具理性占據(jù)了主導(dǎo)地位，造成人文精神嚴(yán)重失衡。新時(shí)代青少年的人文精神仿佛霧里看花，浪漫、理想成為空中樓閣，正如學(xué)生作文中經(jīng)常表現(xiàn)出的對生命美感的漠然、對死亡的無知、對生命無所敬畏的情況比比皆是。由此而來的現(xiàn)代社會(huì)病需要在教育領(lǐng)域不斷矯正，這就需要在語文教育中提升超越性。

超越性是人的內(nèi)在屬性，生命就是在自我否定、自我超越的過程中不斷發(fā)展著自身。生命課堂就是要不斷激發(fā)這種本性，喚醒學(xué)生的超越意識(shí)，培養(yǎng)他們的超越精神。

提升超越性在寫作教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。學(xué)生的生命感悟往往在教師的激發(fā)之下才能實(shí)現(xiàn)。教師通過創(chuàng)設(shè)生活場景，打通時(shí)間藩籬，將學(xué)生置于一個(gè)可以任意“打扮”的空間之中以展開想象，抒發(fā)感受。我們曾以陶行知非常推崇并常用來教育學(xué)生的一句話“假使你有兩塊面包，你得用一塊去換一朵水仙花”作為話題，試圖引出學(xué)生對于物質(zhì)與精神關(guān)系的探討。有學(xué)生寫道：“如果只說讀書可以培養(yǎng)人的情趣，顯得人的思想也太膚淺。泛起的‘水仙花’也并沒有開得漂亮。如何才能盛如夏花？在讀書時(shí)可以將自己置身故事中，將靈魂交于書中的那個(gè)你，與作者產(chǎn)生同樣的共鳴，何嘗不如雨后的清晨般的舒爽呢？”還有學(xué)生如是寫：“讀書似我心中的‘水仙花’，它開得熱烈而豐滿，如同我心中的甘露，喚醒內(nèi)心深處真正的自我。”這兩位學(xué)生的寫作，看似在談“水仙花”，然而卻從物象的感受中獲得了超越，到達(dá)了一定的審美高度，切實(shí)形成了自我的獨(dú)特認(rèn)識(shí)與感悟。

學(xué)生在寫作中能夠?qū)⑸芾碓⒂谌粘Ｋ姷钠椒仓铮@也是超越性的重要體現(xiàn)。雖然高中學(xué)生的生活閱歷有限，但是簡單的生活并非不能產(chǎn)生生動(dòng)的形象和豐富的情感體驗(yàn)。一名學(xué)生在考場作文《鈴聲響過之后》中寫自己獨(dú)特的生活體驗(yàn)：在課間10分鐘，考生到校園一隅漫無目的地游蕩，以排解學(xué)習(xí)的壓力、父母的不解帶來的無奈。沒想到的是，以前從未入眼的校園里的花花草草、枯枝落葉似乎都活躍了起來，不斷地與考生對話。在對話中考生便釋然了，校園里本無生命的常見之物都成了考生筆下具有感情的生動(dòng)形象，考生自我的形象也在這些細(xì)致的描寫中躍然紙上。同樣，“當(dāng)學(xué)生流連于一首古詩詞時(shí)，就是超越的開端，當(dāng)他們從詩詞中走出來，用被愉悅或憂傷浸染過的雙眼重新‘看’這個(gè)世界的時(shí)候，超越已經(jīng)內(nèi)化到他的語文生活中”。[5]

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究,1997(9):5.

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[3]鐘啟泉.課堂研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2016:81.

[4]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價(jià)值——生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究,2005(9):3-8.

[5]楊澄宇.基于現(xiàn)象學(xué)視角的語文課程探索[D].上海:華東師范大學(xué),2014:119.