跨學科視野下的語文閱讀教學探索

劉小鵬,張亞弟

作為新一代師范生，我們經歷過傳統教育帶來的弊端，又汲取了21世紀新科學的營養，所以我們要改進中學教育現存的不足之處，逐漸形成科學的現代教育觀。中學語文閱讀教學既是對學生義務階段知識習得的鞏固，又是進一步提升語文綜合能力和全面知識素養的關鍵階段，我們要及時施教，科學施教。現階段，在新一輪課程改革的背景下，語文課程應密切聯系學生生活，加強語文實踐，溝通古今中外，面向未來世界，應以專門性、綜合性、邊緣性相結合的學習內容，向學生展示層次多樣的語文課程圖景，提供豐富的語文營養和多向度發展的途徑，也給語文課程自身增添生長活力。[1]這就要求語文閱讀教學不應只局限于本學科的知識習得，而要進行跨學科教學研究的嘗試，這樣才能促進學生素養的全面發展。與此同時，教師也要具備跨學科的素養才能更好地指導學生閱讀能力的發展。

一、跨學科相關概念界定

“跨學科”一詞最早出現于20世紀20年代的美國社會科學研究理事會會議速記的文字記錄中。英國學者漢弗萊斯在1981年提出了跨學科學習的最基本定義。在跨學科學習定義的基礎上，美國學者舒梅克在1989年提出了跨學科教學的定義。[2]進入21世紀，“跨學科”大多是作為學術界用于學術研究的方式方法，而將其視為教學方法并做專門研究的舉措似乎又銷聲匿跡了。跨學科既有自然、社會、人文三大學科的跨越,也有各分支學科內的跨越融合。

跨學科教學是指以一個學科為中心，在這個學科中選擇一個中心題目，圍繞這個中心題目，運用不同學科的知識，展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學。對于學校課程而言，跨學科教學可以改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，能夠體現新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。[2]

跨學科語文閱讀教學是指打破語文與其他學科之間的壁壘，將相關的學科知識介入到語文閱讀中，教師結合一定的跨學科知識，圍繞某一閱讀主題，帶領學生解讀文本的過程，最終形成教師、學生以及跨學科文本之間的對話。[3]跨學科閱讀教學的目的是讓學生通過閱讀認識完整、全面的事物。所以，在閱讀教學中，教師應該運用對比、歸納、綜合與分析的方法，從不同領域、不同學科總結閱讀內容，幫助學生完成閱讀，從而形成對閱讀對象完整的認知。[3]閱讀學習在中學生的學習任務中占據著重要地位，而課堂閱讀學習對培養學生全面的語文素養具有關鍵性作用。天地閱覽室，萬物皆書卷。生活處處皆語文，學習語文不只是在課堂上，也不僅限于語文課。因此，作為語文教師應該要有大語文觀，跨學科閱讀教學能彌補當下語文閱讀教學的不足之處。

二、語文跨學科閱讀教學的必要性

社會發展對人才的要求形成了我國對人才培養類型的新認知，只有適應時代所需并為時代所認可的人才類型才能與時俱進。文化和教育是我們培養各種合格人才的關鍵途徑，作為新時代教育工作者我們理應做引領時代的先鋒。

首先，與我們生活息息相關的綜藝娛樂節目都在應人們需要而進行改革和創新。如我們所熟知的“跨界歌王”“跨界喜劇王”等節目不僅是自身綜藝發展的需要，也達到了培養文藝界綜合人才的目的。“歌界”“演藝界”都在為自己的全面發展和積極轉型做努力，我們的教育事業更應該不負國家使命做好培育人才的工作。

其次，語文課程改革的大背景下，語文教學改革理應緊跟其上。課程與教學不是兩個孤立的方面，也不是機械的混合，而是在交互作用中融為一體。傳統語文教學，教師為主導，學生為主體，訓練為主線的“三主”模式看似層次清晰，內容明確，但在實施的過程中又相互獨立，缺乏整合，學生并不能汲取豐富的營養。學校應在課程標準的指導下，按照具體條件和學生的需求，有選擇地、創造性地設計和實施課程，開發利用各方面的課程資源，建立互補互動的資源網絡，打破學科本位的傳統。[1]語文教學形成的“教教材”的傳統，是將語文課文奉為圭臬。一直以來試圖突破“教教材”這一局面但并未能取得好的效果，實際上還在傳統模式中打轉兒。既然我們無法完全避開“教教材”這一窠臼，那么就要試圖在此基礎上作出努力和創新。高中語文課程標準要求要進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。[1]由此可知高中語文課程的重心不再是知識的積累而是培養學生的語文應用、審美、探究能力。語文課程的功能是多方面的，在教學中，要注意全面地發揮語文課程的教育教學功能。因此，從課程標準出發，要求我們必須具有跨學科的研究問題的能力。

最后，構建“大語文”的教學觀是語文教育發展的終極目標。走向綜合是世界各國母語教育的大勢所趨。這就表明語文閱讀教學是一種綜合性很強的教學體驗，不僅表現在語言能力、思維能力、審美情感、健康人格的培養，還表現在能夠加強語文與科學教育、藝術教育等學科的相互融合。所以，現代教育者如果還止步于狹隘的語文觀就會落后于時代的發展。當代語文觀迫切需要教育者要打破學科界限,讓學科之間、知識之間建立起共融的結構關系,不能在單純的語文學科內轉圈子。積極借鑒相關學科的理論研究成果和研究方法來適應創新型和復合型人才培養的要求。在具有跨學科教育理念的同時還要避免兩個極端：不能僅僅孤立地看待作品本身，也不能僅僅尋找文本與社會的簡單對應，要深刻挖掘文本中潛藏的文化現象，讓學生全方位地接受多種知識信息。[1]

三、我國閱讀教學的實踐和理論研究的現狀

現代語文課堂正逐漸走出傳統語文課堂的窠臼，但仍然不乏遺憾。與此同時，閱讀教學的理論研究雖有進展卻突破不大。

首先，在教學實踐層面上，語文教學始終存在著內容僵化和隨意性過大這兩種弊病。內容僵化最具代表的是閱讀教學不論體裁和題材的差異，始終按照統一模式授課。造成學生僵化的思維模式，學了這么久的課文卻始終沒有開闊的視野，這就失去了語文工具性的作用。內容隨意性是指教師課堂抓不住中心，表面上看教師博學多才，實際上卻造成學生的無系統學習。教師既要完成教學任務應對考試，又要營造一個輕松愉快的課堂氛圍，如果處理不好二者的關系，就容易形成上述兩個極端。因此，改進我們的語文課堂，需要的不是徹底翻轉課堂，而是在探索中發現問題，避免從一個極端走向另一個極端。中學閱讀教學一直以來備受關注，學者們從不同角度出發，在一定理論基礎的支撐下，結合現代教學方法，借助現代信息技術，試圖探索出更好的閱讀教學方法來培養學生更扎實的閱讀能力，但收效甚微。

其次，在理論研究層面上，2001 年 6 月我國頒布的《語文課程標準》首次提出了“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習”。這就使“跨學科教學”成為近年來我國教育界研究的熱點問題。[3]此外，筆者還總結了新課改以來廣大學者們對語文閱讀教學進行改革的理論經驗，發現大部分研究者都只停留在理論的探討上，閱讀教學的方法都比較抽象。例如，在閱讀教學措施上提出“營造閱讀氛圍”“培養閱讀興趣”“延伸閱讀材料”“閱讀教學與生活相結合”等都是大而空的理論，并沒有為實踐提出系統的參照標準，因此，改革還是很難得到突破。基于此，本研究將“跨學科”這一教育理念與具體閱讀文本相結合，從而將教學策略具體化。

當下，很多高校開始設置跨學科的綜合性課程，既讓學生術業有專攻，也要綜合全面的發展。所以，針對上述現狀弊端，語文閱讀教學改革還是要立足課堂實際，提出具體可行性的策略。

四、實施跨學科閱讀教學的具體措施

語文是學習其他學科的工具，語文閱讀更是獲取其他知識的重要渠道。如何培養學生的閱讀能力就需要我們的閱讀教學作出努力。因此，我們要在中學階段這個“利用閱讀去學習”的關鍵期，實施正確有效的閱讀教學策略。

語文跨學科教學具有多重特點：(1)目標的多元性，(2)方式的多樣性， (3)過程的活動性， (4)結果的豐富性。[3]基于此，為避免閱讀教學措施的空泛，本文結合中學語文課文試圖從跨學科閱讀教學目標的確定上、教學方法的運用上、教學內容的選擇上、教學評價的科學化上來細化跨學科閱讀教學的策略。

語文閱讀教學實際上是“選文”教學，即以一篇文章教會一類文章的閱讀技巧。但傳統語文課堂強調的“一課一得”模式似乎逐漸形成了“教教材”這一狹隘路徑，語文教育工作者只擔負起了傳播傳統文化知識的職責，忽略了語文學科與其他學科之間的交互作用。學生也僅限于語文基礎知識與基本技能的獲得，墮于語文學科向其他學科拓展和延伸。因此，這種在教學工作中常常被忽略的“大語文”觀就難辭其咎了。閱讀教學是語文知識和其他知識全面綜合運用的過程，是語言能力、思維能力及思想認識水平的綜合反映。例如在《春》這篇文章中，在目標的確立上，不僅要習得語文方面的基礎知識，還要有跨自然學科的藝術審美觀，能透過漢語言文字的文學美欣賞到作者所寄予在作品中的對大自然的熱愛之情和對生活的細致觀察的審美能力。在教學內容的選擇上，不僅要學習感悟散文的語言美，學會寫景類文章的寫作順序，學會修辭手法的靈活運用，還要感受怎樣領略大自然的美和神奇，培養學生形成整體的思維習慣，還能夠體悟珍惜時間的哲思，形成正確的價值觀等。但要注意的是避免把語文課上成寫作課，上成自然課。在教學的評價上，教學評價對教師和學生的教學工作具有規范和導向的作用，我們要避免唯教學大綱和學業成績至上，只追求語文課程知識的習得而忽略了其他學科知識的融會貫通。教學評價既要做到“因課制宜”“因生制宜”，又要傾向于具有跨學科的評價視角，逐漸形成培養學生全面語文素養的意識和責任。

再如對葉圣陶《蘇州園林》的學習，不單是對一篇寫景狀物類的說明文的習得，更應該是在對一張建筑圖進行解構。當你讀到這篇文章時，仿佛你正置身于蘇州園林中，正欣賞著亭臺軒榭、假山池沼、花草樹木，身臨著花墻和廊子，觸摸著門和窗，感受著古時的雕梁畫棟；不再是與一行行的文字對話，而是對那些富有生命氣息的建筑重拾記憶。因此，在學習這篇文章時，教學的目標既要立足于說明文的寫作手法，又要培養學生的審美鑒賞能力，還要向學生滲透基礎的中國建筑學的知識。語文課程的工具性特征要求語文課程是學習其他學科的基礎性工具，語言文字向我們展示的不僅僅是博大精深的傳統文化，文學中也含有哲學，更有科學。當代中學生也不僅僅是文化知識的搬運工，借助語文學科中的閱讀教學更是培養中學生具有全面認識事物，全面分析問題的綜合性能力。在具體教學方法上，課前要讓學生對中國建筑學有一定的了解，可搜集資料進行古今建筑對比，中西建筑對比，既為課文學習儲備一定的知識，又能夠積累跨學科的綜合性知識，不至于形成中學生狹隘的閱讀視角。課中可以根據課文的寫作順序，來一次旅行，既能訓練學生的空間感，還能培養學生的邏輯思維力，還可以形成一幅畫卷，讓學生展開想象，逐漸形成自己的審美視角，這樣中國園林藝術美就不僅僅是作者一個人眼中的世界，而是每一位讀者眼中的獨特世界。中學語文閱讀教學是培養學生具有跨學科思維的極佳教學方式，能將語文學科所具有的工具性意義發揮到極致，同時還可以避免語文閱讀教學“用課文教課文”的學科模式。

知識的傳授不應是孤立的，而應以豐富的內容為背景，語文閱讀教學的豐富性就需要建立在多學科基礎知識相綜合的背景之上。在知識傳授過程中注意培養學生各方面能力，將能力培養滲透到語文閱讀知識傳授過程中，也就是說語文學科是教學的手段而不是最終目的。因此，為了區別以往語文閱讀教學，本文嘗試跨學科閱讀教學策略，在厘清跨學科閱讀教學的概念和跨學科閱讀教學的理論來源后，總結我國語文閱讀教學的現狀以及對于跨學科理論的研究，得出跨學科思維策略的必要性。最后以具體閱讀教學為例從閱讀教學目標、方法、內容、評價的實施來分析跨學科理念運用于語文閱讀教學的可行性。語文閱讀教學是語文課堂教學的重中之重，進行多種教學方法的嘗試是語文教學發展的必經之路。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2003年版)[S].北京：人民教育出版社,2003.

[2]蔡靖航.語文的跨學科教學策略[D].福州：福建師范大學,2015.

[3]梁鷥鷥.初中語文跨學科閱讀教學策略研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學,2015.