兒童“短書評”創作要素及指導策略研究

/蔡 亞

從豆瓣的影評、視評、書評，到微博、微信朋友圈的互動點評，現在的兒童擁有著豐富的釋放話語權的平臺。“短書評”的嘗試正是基于此社會背景。當然，受兒童閱讀能力和表達水平的限制，筆者將他們嘗試的書評稱之為“短書評”，不必有正規書評的范式，也不必講究篇幅的限制，但是構成“短書評”的元素又有一定的要求，與兒童習作中的“讀后感”存在一定的區別。

一、短書評與讀后感的不同元素

書評是評論并介紹書籍的文章，它強調有見識地分析書籍的形式和內容。廣義的書評包括讀后感，但是本文還是試圖將兩者區分開。因為從兒童表達的角度和“短書評”嘗試初衷的考量，兩者還是存在一定的區別：

首先，評論元素更豐富。兒童的“讀后感”往往重在對小說內容的感受，且復述、引用偏多，關注角度單一。“短書評”重在分析、對比、評價，力求多角度表達自己的理解，評論元素會關注到小說內容、情節、主題、人物、敘述方式、結構等不同方面。

其次，評論質疑更深刻。“短書評”可以發展學生閱讀思維，提升學生閱讀力。“短書評”的生發過程體現了學生思維的廣度和深度，有助于學生養成對兒童小說獨立思考、質疑探究的習慣，增強了他們思維的深刻性和批判性，從而實現小說閱讀審美情趣的獲得。

最后，評論推薦更有力。“短書評”有“共享閱讀”的推薦作用。它有助于將閱讀討論課上的討論所得及時記錄并加以升級。“短書評”提倡兒童勇于提出自己的觀點，在互相交流、切磋中，加深領悟、共同提高，從而喚醒班級同學深入閱讀小說的興趣。

二、“短書評”的創作要素與言語風格

（一）側重于“情節與結構”的評論

關于情節，巴納比·康拉德曾說：“一旦人物攤上了事，攤上了大事，那么其擺脫困境的千方百計則可美其名曰‘編排情節’。”[1]兒童在閱讀小說時，往往會依據情節來評判小說的精彩指數。

1.關于“情節推進”的評論。

梅子涵在《兒童小說敘事式論》中敘述過“情節式推進”和“故事式推進”的區別：前者由一個個獨立的情節補充和拼接，而后者自始至終圍繞一個扣結開端、發展、最后真相大白。[2]在撰寫埃里希·凱斯特納的《埃米爾擒賊記》短書評時，學生就急切地表達了這種“故事式推進敘事”的妙處：

這本書你會一口氣將它讀完——因為小說的情節是如此環環相扣。你不會因為某個場景的出現而感突兀。比如，你無需置疑埃米爾為什么要自己擒賊而不選擇報警，因為前文有很好的鋪陳——他曾朝廣場上的塑像做不禮貌的行為，他害怕警察會找他麻煩。

——蘇詩博《兒童并非一無所知》

2.關于“敘事結構”的解密。

當兒童將評論的目光放在小說的敘述結構上時，他們自然會感覺到懸念與沖突對于故事展開的重要性。例如，費利斯·霍爾曼的《地下121天》，敘述結構非常特別，全書共7個章節，但每隔兩個章節就插入“另一條軌道”的敘述，從“另一條軌道1”至“另一條軌道7”，而且用不同的字體進行加粗提醒。這么做有什么目的？

隨著閱讀的深入，你會發現“另一條軌道”在講述地鐵駕駛員威利斯的故事。我理解這是小說故意安排的線索。因為“另一條軌道”的存在，史雷克地下生活的結束有了一種可能。

——俞夢菲《關于一場“夢”》

3.關于“特殊敘事”的發現。

貝芙莉·克萊瑞的《親愛的漢修先生》以日記和書信的方式來處理第一人稱敘事法，故事內容非常生活化，很受兒童歡迎。學生將這種特殊的結構與普通小說的章節式敘述進行對比，得出“盡管它不像是小說”的結論，雖然稚嫩，卻也體現兒童評論的思辨性：

小說以書信、日記的方式將故事巧妙地串聯，而非普通的章節式敘述。我認為書信和日記推動了小說的發展，盡管它不像是小說！

——陳雪子《奇特的書信體小說》

（二）側重于“語言與風格”的評論

小說的語言是藝術，汪曾祺曾說“寫小說就是寫語言”。充滿童趣、通俗易懂的語言往往會吸引小讀者的關注與評論，他們會通過揣摩語言去感知小說的魅力。

1.關于“敘述與展示”的思辨。

兒童最喜歡用“生動形象”來表達自己對小說中優美詞句的感受。其實，這就是小說語言技巧中“敘述”與“展示”的區別之處。喬治·塞爾登的《時代廣場的蟋蟀》被譽為“20世紀全球最佳童書之一”，學生這樣評論作家語言的魅力：

功成名就后的柴斯特滿心失落，作家這樣描述：“傍晚它正在演奏的時候，一片黃葉，秋天里的第一片落葉，吹進了車站，正巧就落在蟋蟀籠子的旁邊。……看到了這個提醒它外面鄉下正在進行的時序變化的小東西，它的心頭不覺猛然一涼，幾乎無法再繼續演奏下去。”正是這樣生動形象的描述讓讀者感受到了蟋蟀內心世界波瀾壯闊的變化。

——李岳《動物與童心》

確實，如果作家直接寫“蟋蟀柴斯特此時內心非常失落”那屬于簡單“敘述”，但小說選擇了更具表達張力的“展示”手法——通過落葉的飄落喚醒蟋蟀內心的鄉愁。學生不了解這是小說言語的兩種技巧，只憑直覺進行相關評論，體現了兒童對語言的敏感性與鑒賞力。

2.關于“場景與對話”的賞析。

場景是以人物為中心的環境描寫。小說是由一個又一個或“承”或“轉”的場景構成。場景包含著人物與對話，是小說播種沖突和張力的肥沃土壤。評論中學生對小說場景的提煉，對兒童話語的認同，能喚醒更多伙伴的閱讀熱情。學生這樣評論祁智的《芝麻開門》：

我特別喜歡小說中一個個充滿張力的片段。同學們為爭取參加軍訓表演的機會，拼命展示烈日炙烤下的毅力，而沒選上的人，只好話語尖酸：“打起仗來，我們人民群眾不支援前線”。哈哈，這種心理我們是非常了解的。

——張雅琪《我們自己的故事》

3.關于“作家與風格”的觸碰。

小說并非現實生活，它是為了情感效果而對現實生活進行風格化的呈現。當學生以自己的感知與思考去理解作家詩化的語言時，是非常令人感動的：

《草房子》是曹文軒的代表作之一。盡管故事是苦難的，作家卻用詩化的語言進行敘述，讓所有的苦難籠罩了一層高貴的色彩。孩子們奮力地掙扎、孤獨地吶喊，在詩一般的語言中仿佛都得到了理解與收容，消解在作者博大的悲憫情懷里。

——傅澤宇《詩化的苦難》

（三）側重于“人物與主題”的評論

“最優秀的小說往往是講述某個人物在某一方面的深刻變化。”[3]側重于小說人物的書評，揭秘了兒童從“他者認同”到完成“自我建構”成長的心理渴求。

1.關于“個性人物”的評論。

在愛斯米·科德的《特別的女生薩哈拉》中，主人公薩哈拉不寫作業，不開口讀書，不學習。但是實際上，她熱愛閱讀，狂熱地喜歡寫作。有趣的是，學生在學書評時，將筆墨更多地聚焦在薩哈拉的老師波迪身上。這是兒童深刻的“同化體驗”，更是所有兒童對陪伴他們的成人的期盼：

波迪老師有著一種奇特的磁場。她有時是天使，拿著一個大籃子讓你把煩惱都丟進去；有時是戰場上的勇士，一腳就把桌子踹飛。若要問是誰開啟了薩哈拉的心扉？波迪老師一定會說：“是薩哈拉自己敞開了心扉，而我只是懷著寬容和信任在耐心地等待。”

——張藝馨《教育的創新》

2.關于“系列人物”的對比。

黃蓓佳的小說中有叛逆型少年、優秀型少年、殘障自閉型少年等，呈現出兒童成長狀態的多樣性。學生在閱讀與評論她作品的過程中，進行自我比照，從而與書中人物一起成長：

黃蓓佳阿姨書里所有的孩子都奔跑在生命的路上，或急或緩，曲折動人。當肖曉不再把當升旗手作為生命中最重要的事時，我知道他已經長大；當金玲從邢老師那里得知好孩子的內涵不僅僅是100分而留下激動的眼淚時，我知道她已經長大……每個孩子截然不同卻又那么熟悉，因為我們就是書里的孩子。

——李婕寧《我們就是書里的孩子》

3.關于“童年主題”的思考。

作家以“童年”為主題創作兒童小說，很受學生歡迎，最能引發他們的共鳴。評論也折射出兒童對成長、對生命的一種自我認知：

作家似乎很喜歡回到童年時代，尋找記憶中的影子。曹文軒在《草房子》中描寫的是油麻地里的童年時光，祁智的《小水的除夕》展現了靖江西來街的童年圖景，趙麗宏在《童年河》中講述了雪弟從鄉下來到上海的童年生活。我們的童年生活與他們截然不同，但不變的是充滿喜怒哀樂的成長歷程。

——張益晨《永不改變的天真心靈》

三、“短書評”的實踐路徑與指導策略

兒童閱讀小說的過程包含著豐富的內涵，涉及感受、理解、體驗、欣賞等。在這樣一個系列的過程中，才有了“評價”的可能。“短書評”的創作，既離不開學生“獨立閱讀”時的認知策略，也離不開“共享閱讀”的討論所得。

（一）“獨立閱讀”時的多層次認知

短書評的創作是以學生對小說的親身體驗為基礎而向外拓展的，沒有這個基礎，一切都是空談。《如何閱讀一本書》的作者倡導“做一個自我要求的讀者”。學生在閱讀過程中，需要根據小說特點有意識地運用一些閱讀策略，從多個角度進行探究性閱讀和創造性閱讀。

1.關于“小說情節”：推斷、演繹、歸納。

“推斷、演繹、歸納”等認知思維策略對于小說沖突、懸念、線索、伏筆等元素的解讀能起到重要的作用。如在閱讀伊娃·普洛查茲科娃的《蛋殼里出來的奶奶》初期，學生就會產生強烈的閱讀期待，他們會依據小說題目來推斷故事的情節，隨著閱讀的深入，又會在腦海里自動演繹可能出現的結局，這樣的獨立閱讀充滿了探究的色彩。

2.關于“小說人物”：移情、認同、體驗。

人物是小說的靈魂。學生在閱讀中產生“移情、認同、體驗”等感受，可以與人物同呼吸、共成長。所以，女生會喜歡楊紅櫻筆下冉冬陽、戴安等不同個性的人物，而男生就特別贊賞祁智筆下的小水，黃蓓佳筆下的余寶等。

3.關于“小說語言”：反芻、對比、聯想。

語言是小說最基本的素材。要鼓勵學生在獨立閱讀中運用“反芻、對比、聯想”等策略發現作者的創作意圖，品味語言的精妙之處，從而獲得愉悅的審美體驗。

（二）“共享閱讀”時的多角度討論

艾登·錢伯斯認為：“每個人都有與生俱來的評論能力。教師的職責所在就是幫助學生善用這份能力。”在共享閱讀時，我會設置這樣的多角度話題來點燃學生討論的熱情：

（1）“小說內容”的討論——這本小說主要寫了什么？是否有哪個部分被你略過不看，哪個部分卻又被你反復閱讀？如果需要你介紹這本書，你打算從何入手？（2）“寫作技巧”的討論——你是否能發現作家巧妙安排的伏筆（小秘密）？當你回想起這本書時，有沒有一些語句清晰地留在你的腦海里？有沒有哪個情節讓你覺得非常贊賞，或是無聊透頂？（3）“閱讀體驗”的討論——小說最吸引你的要素是什么？這本小說有沒有讓你聯想到自己或他人？聽了大家的發言，有沒有覺得誰的說法特別出乎想象？……

兒童智慧的碰撞與交流，都會造成不同層面和不同角度的再次探究，都在提醒他們關注小說中那些尚未被開發的領域。只有這樣，才能催生后續“短書評”的撰寫。

（三）“書評撰寫”時的多角度整合

即便是有了獨立閱讀的鋪墊和共享閱讀的孕育，“短書評”的創作對學生來講還是存在一定難度的。這時就需要教師做一個有協調能力的大人，為學生提供更多的支架與路徑。

1.范文引領：多角度的創作思路。

國際安徒生獎評委會主席帕奇·亞當娜說：“曹文軒用詩意如水的筆觸，描寫原生生活中一些真實而哀傷的瞬間。”這簡短而有力的評價給學生起到了很好的示范作用。教師還可以引導學生在平日閱讀中關注小說的前言、后記，與作者進行間接的對話；關注一些書訊的閱讀，學習他人介紹書籍的策略；留意亞馬遜書評、豆瓣書評等，去揣摩書評豐富的元素內涵。

2.提問策略：開篇之前的整體構思。

“短書評”在創作之前特別需要整體構思，否則會顯得凌亂，沒有突出的著力點。而開篇之前的自我提問就是一個很好的解決策略：“我該如何用一兩個詞語從整體上概括對小說的印象？”“哪個人物深深地留在了我的腦海里？”“讓我回味無窮的場景是什么？如果我是作者，我可能會在哪些情節上有所改動？”……

3.自評互評：撰寫過程中的反復打磨。

“短書評”的創作過程絕非一帆風順。有時，學生好不容易下了結論，但寫著寫著轉眼又將之推翻。只有反復深思，反復質疑，才能達成最終的再創造。同學互評也很重要，如一位同學的建議：“在你的書評里，說曹文軒用一種詩化的語言。我個人認為這有點泛了，我更渴望通過幾個詞來了解這篇小說的語言風格。當然，這應該是非常有難度的，所以我僅僅是提個建議。”學生的一篇篇書評正是在這樣反復的自評和互評的打磨中，閃現出思維的智慧和充盈的感悟。

在“短書評”的創作過程中，兒童情感的豐富性和思維的深刻性得到了綜合體現。當然，兒童的“短書評”創作存在很多提升空間：概括全書鳥瞰式的評論較多，聚焦人物核心和小說具體結構的評論較少，而且評論的深度與思辨性不是很明顯。好在我們嘗試的一切，只是一個美好的開始。因為出色的兒童小說，“恰恰保留著其深層意味而等候讀者人生的時間處理”。于是，對兒童的“短書評”也不應過于苛求，而應在實踐中期待兒童的未來精彩。