閱讀教學應善于捕捉與利用“學生資源”

/吳廣嶺

在閱讀教學中，教師不僅要把學生當作教學的對象和主體，還要把他們當作教學資源的重要構成部分和生成者，要注重培養自己的“學生資源”意識，不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現出的各種信息，以推進教學過程在具體情境中動態生成。

1.把握學情，積極捕捉“學生資源”。

在一些課堂上，有些內容往往老生常談，缺乏新鮮感，一些學生聽來便有耳無心，也不動腦筋。其實，上課之前，學生已經預習了，有的環節完全可以省略，如果教師不加選擇地重復，就等于拉住學生的思維不讓他們往高處走、深處流，學生的思維也就失去了發展的機會，教師也會失卻把握真實基礎性資源的機會。例如：一位教師教學蘇教版三上《石榴》時，剛上課，有個學生悄悄從抽屜里拿出一個從家里帶來的石榴把玩，分散了周圍學生的注意力，教師沒有批評，而是隨即把它當作靈活的課程資源，請這位學生把石榴介紹給大家，學生興趣盎然。但教師沒有就此止步，而是接著讓大家思考：聽這個同學介紹后，再結合課文里的語言，想一想，怎樣才能更準確、生動地介紹石榴？學生的注意力被轉移到文字里，去品讀文中描寫石榴外形和味道的詞句，當學生學習了文中的“瑪瑙般”“緊偎”“紅白相間”“晶瑩透亮”“甜津津”“清爽無比”等詞句后，再拿出石榴讓大家看一看、剝一剝甚至嘗一嘗時，就把觀察和表達有機融合起來了。對于這樣的“學生資源”，教師善于利用，讓學生得“意”又得“言”。

2.善聽善辯，及時引導“學生資源”。

學生在課堂中的狀態，包括他們的學習興趣、學習方法、發表的意見、提出的問題乃至錯誤的回答等，教師都可以將其作為教學過程中生成的“學生資源”，而后進行有效的引導。一位教師教學蘇教版四上《一路花香》時，有學生對課題產生了質疑：一路花香是怎么來的？許多學生不以為然，不假思索地回答：破水罐。教師沒有放棄這個可利用的資源，接著問：它自己怎么澆灌？學生開始關注課文，略作思考后回答：挑水工利用破水罐漏下來的水澆灌路邊的花。教師及時評價：用“漏”字好像還不夠準確。學生再讀課文，咀嚼語言文字后概括提煉：滲。教師又抓住時機發問：“漏”與“滲”用哪個好？為什么？學生再次深入讀書與思考，覺得“滲”字用得更準確，因為是慢慢漏出來的，挑水工才不易察覺。教師趁熱打鐵：可鮮花從哪兒來的？待學生回答后，教師又啟發學生連起來把句子說完整、說清楚：挑水工在路邊撒下花種，利用破水罐里滲出來的水澆灌它們，才有了這一路花香。最后，學生由衷地感嘆：看書要仔細，表達要完整。透過這層層深入的對話教學，我們看到教師不僅善于傾聽，還及時捕捉了涌現出的“學生資源”，引領學生理解了文章內容，有效地進行了思維和語言的訓練。

3.觀照生成，善于重組“學生資源”。

課堂上，學生有時會提出一些教師一時難以回答的問題，而且學生給出的答案也并非與教師預先估計的完全一致。教師除了要善于發現課堂中的“學生資源”，還應善于重組“學生資源”，把學生呈現的變化狀態作為評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源，以推動教學的動態生成。一位教師教學蘇教版三下《雪兒》一課，在教學任務即將完成時，一個學生突然提問：“假如我撿到的不是一只信鴿，而是一只麻雀，它的命運又將會怎樣呢？是讓它默默地死去還是把它養起來？”其實，這是學生在理解文本的基礎上提出的一個深層次的問題。此時，教師抓住契機，指導學生展開想象，發表見解，闡述理由，進行交流，不僅能使學生對這篇文章的理解達到更高的水平，而且能使文章中蘊含的人文性得到深化。

總之，在課堂教學中，教師應扮演好教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色，以實現師生積極、有效和高質量的多向互動。在這個過程中，教師也必將感受到自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂，形成自己的教育智慧，提升自己的專業水平。