童年的突圍：從社會現象到社會力量

在學校教育場域中認識童年、理解兒童時，如果僅僅將兒童看成具有自我實現愿望和能力的、在既定課程目標框架下成長的個體，習慣性地將童年局限在詩意情懷和文本敘事之中，那我們就犯了自以為是的大錯。因為，我們忽視了這樣一個事實——即使在學校教育場域中，童年也是一種復雜的、強有力的社會力量。

一、童年作為一種社會現象

童年是人類社會發展過程中一種持續的、不斷變化的社會現象。說它是持續的，是因為生命的繁衍使得童年不間斷地在人類社會中出現；說它是不斷變化的，是因為人類社會的發展（變化）同時反映在童年現象中。

童年作為一種社會現象，無論是在時間上還是在空間上，都是復雜多樣的。比如，當發達國家將兒童看作社會結構中一個具有獨立地位的組成部分并給予足夠關注時，貧困落后的國家可能幾乎沒有人真正重視兒童的訴求和研究；而從歷史的視角看，把兒童看成社會結構性類別，理解為每一個社會系統中的一個完備形式，是現代社會才發展起來的觀點。作為教育者，了解這種復雜性和多樣性的兒童現狀，有助于我們在全球化的背景下，認真審視我們本土性的兒童觀，最大限度地洞察童年作為一種社會現象的社會學、教育學價值和意義。在全球化的背景下立足于本土來考察作為一種社會現象的童年時，物質和習俗的差異、觀念的不同等可能無法在短時間內消弭，但對世界的發現和認知、某些思想的溝通乃至達成相互的理解甚至趨向一致，卻成為可期的現實。例如，相同心理學和教育學的應用背景下，對兒童相似的身心成長經歷的關注；再具體一點，在童年階段經常會遇到的校園欺凌現象，在發達國家早就得到關注，那些還無暇關注的國家遲早也會關注……同時，在“課程”概念建構的不同理論中，以社會現象學為理論基礎的課程觀，強調兒童個體經驗的歷程和重建，提醒我們需要從童年現象中發現“個人經驗歷程”的課程價值。

童年作為一種社會現象，具有多種表現形式，這些表現形式的一個核心概念是某個特定時空內的兒童具有一些共同的特點。無論是童年自身在社會背景下自發呈現出的圖景，還是童年被國家意志、社會期待、教育制度等塑造出的圖景，都在一定維度上具有共同特征。例如，從客體角度來看，有目前中國鄉村兒童的“留守”現象、城市兒童帶著家長的焦慮在各種輔導班之間奔走的現象、大多數兒童不被家長傾聽和理解的現象、教育場域中“兒童立場”被濫用的現象等。而從主體角度觀察，又呈現出另一種圖景。童年可觀察可感知的直接對象是兒童本身。兒童和青少年、中年人、老年人一樣，都受相同的社會因素影響，但回應方式各不相同，這就使得我們可以從不同角度去觀察童年這種社會現象。在當下的中國，童年在時間和空間上越來越同質化，兒童成為顯性關注的焦點，這不僅沒有削弱兒童自身的理性發展，反而促使兒童更早地展現出理性的一面。這并非說兒童在心理上更早地成熟了，思維品質相較于從前提高了，而是指兒童知道自己在環境中更有發言權了。例如，越來越多的兒童知道自己在家庭中被呵護的程度，在學校中可以旗幟鮮明地行使自己的某些權利。同時，兒童的自主性在更多的公共場所和開放空間逐漸消失。例如，兒童不再擁有自主選擇和控制的“上學路上”，兒童在學校中的時間和空間都被課程表所定義，兒童只能在被組織被規劃的前提下進入博物館、圖書館、公園等戶外場所。

總之，無論是從歷史的角度，還是從現實的角度來看，童年作為一種社會現象，都是人類社會必然的存在，教育者不僅要敏銳地“看見”這種現象，還要深入地研究這種現象。

二、童年作為一種社會力量

在一次教育成功經驗展示交流會上，巨大的屏幕上顯示著這樣一句話——“讓兒童站在世界正中央”。在演說者驕傲地用這句話來闡釋學校教育理念的先進性時，下面的聽眾也興奮地在朋友圈里曬著這句“金言”。如果我們僅僅認為這句話洋溢著教育的情懷，張揚了當下教育語境中的“兒童立場”，為自己的教育主張贏得了制高點，那只是看見了呈現在自己面前的現象本身，而沒有看清現象背后更深刻的本質——童年已經成為一種巨大的社會力量。

童年之所以會在今天的中國成為一種社會力量，一是由于“人”的主體地位和獨立性重新被發現，直接體現在教育理念之中，就是兒童的主體身份得到了呼吁式和權威式的確認；二是隨著經濟的發展以及社會、家庭對兒童各種訴求的積極呼應，兒童逐漸成為生活和文化消費市場的一支主力軍（庫克在《童年的商品化》中指出：“當代兒童的童年與消費文化彼此交融在一起，失去了對方，任何一方都不能長久地存在下去。”）；三是兒童歷來被賦予了歷史的使命，今天的兒童背負的使命不僅包含國家意志賦予的理想，還有現實環境帶來的功利性考量。

童年作為一種社會力量，具體體現在社會生活的方方面面。首先，兒童群體在游戲、玩具、家長的“教育投資”等方面十分明顯地創造并左右著兒童消費文化。兒童有兒童的喜好和品位，成人有成人的考量和理由，這就導致兒童和成人在消費文化上出現了矛盾。例如，兒童喜歡的玩具可能是成人認為對成長不利的物品。在這種情況下，產品制造商和商家就會在順應兒童趣味的同時，努力挖掘兒童商品的“成長”意義和價值，通過廣告宣傳，讓成人相信這些商品對兒童成長是有幫助的。例如，“芭比娃娃”會激發女孩的審美創造力，“變形金剛”能夠滿足男孩的想象力和英雄情結，而各種造型的文具會讓兒童愛上學習，益智玩具可以促進兒童智力的發展……諸如此類，都直接或間接地證明了童年作為一種社會力量的存在。當下愈演愈烈的教育培訓，從胎教到高考輔導，從實體培訓班到網絡課程，占據了家長教育投資極大的比例——無論兒童自己樂意不樂意，他們都在其中體現出巨大的力量。

就學校教育本身而言，“兒童立場”已經在某種程度上以大家都心知肚明的方式達成了共識，所以童年就成了影響學校教育的一種社會力量。這種影響也是復雜的，既促進了學校教育的變革和發展，也給學校教育帶來了困惑和考驗。如今，一所學校從硬件建設到軟件配置，從課程的構建到環境文化的創造，無不體現出“以兒童為中心”的教育理念和促進兒童全面發展的目標訴求。具體到教育者身上，“師道尊嚴”成了需要反思的觀念，“發現兒童”“尊重兒童”“為了兒童”成了教師專業素養提升的必修課。這是“人”的解放在教育中的必然體現，是兒童這一社會力量得到承認的積極體現。但是，我們同時也要看到事情的另一面，即“兒童立場”缺乏科學一致的認知導致了“異化”。例如，教師對兒童在學校犯錯行為干預時的畏首畏尾，兒童正常的運動傷害遭到家長的責難，表面上看是“讓兒童站在世界中央”，實際上是對兒童的不負責任——造成這種局面的往往并非學校教育本身。這種教育現實要求教師在教育情懷之外，還要注重提升自身專業素養和實踐智慧，在理性和詩意的平衡中呵護童年，引領成長。

雖然童年在研究領域被認為是一種社會力量，但這種力量并非已經成為一種普遍的主動式的力量，甚至這種力量在很多情況下還沒有被成人世界發現。曾經看到一則新聞，講的是一個參加了三周“慶六一”彩排活動最后被淘汰的小學生寫信給教育局長的故事，他在信中表達了自己的“憤怒”：六一兒童節是兒童自己的節日，表演節目的目的竟然是給領導看，因為怕領導覺得演得不精彩，就淘汰了辛辛苦苦彩排了三周的兒童，這算哪門子的“兒童節”！兒童立場是對兒童生命獨立性的尊重，是最起碼的生命關懷意識。在我們幾千年的文明史上，原本沒有過兒童立場——我們曾經是一個沒有童話的國度，兒童不過是成人社會的準備品、附庸物，他們只有沿著成人規劃的路線亦步亦趨地“成長”，才是被認可的。所以，童年作為一種社會力量，在主體和客體上總體表現出的是不平衡性，童年本身要在社會關系中獲得獨立地位和話語權，前景并不十分明朗。不過，有一點還是需要強調的，那就是，童年這種社會力量，永遠是一種朝向未來的社會力量。

三、童年的自主性和被動性

正如前文所描述的，童年作為一種社會力量出現在歷史舞臺上，并不等于童年自然擁有了自主性。一方面，我們認為兒童有權利去享受他們的童年；另一方面，兒童總是被成人以呵護的名義置于被控制的環境中。這就需要教育者對童年做出更加深入的研究，發現童年真正的自主性和不可避免的被動性，既要警惕“主體性”神話，又要避免教師本位，從而能夠立足發展中的兒童立場，陪伴兒童找到自我實現的路徑。

筆者在讀到青年作家孟小葉發表在《讀者》上的《我的小學老師》一文時，就感覺到童年自主性的脆弱，同時也窺見了讓自主性張揚起來的可能性。“10歲以前，我們以為老師代表著一種至高無上的權力，她對我們做的所有事情都是天經地義的；10歲之后，我們開始對‘自由’和‘權利’有了模糊的概念，心里憋著一股火，想要對班主任的高壓政策進行反擊。”雖然“我們”的“反擊”最終以失敗告終，但是從這里我們看見了童年自主性的一種自發狀態。前文所述的大屏幕上的“讓兒童站在世界正中央”這句口號，總體而言，仍然是成人用自以為是的姿態來替兒童敘事，“控制”依然是隱含在故事背后的本質屬性，正如成人（教師）常常掛在嘴邊的一句話：“我可都是為了你好。”但是，我們也經由兩個角度看到了童年自主性的強大力量：一是如孟小葉的故事中所揭示的——人，即使是兒童，尋求行動和精神的雙重解放，是成長的必然訴求；二是雖則本質上還屬于“替兒童敘事”，但也隱含了成人世界對兒童世界的積極反思，這類反思在一定程度上讓童年獲得了更多自主權。

教師認識到童年是一種強大的社會力量后，就要思考如何尊重童年的自主性、如何面對童年不可避免的被動性這兩個問題了。是繼續做孟小葉筆下的班主任，還是用批判的姿態檢視自己的兒童立場，能夠給予回答的，唯有我們的行動。