關鍵能力視角下的高職課程評價探析

中共中央辦公廳和國務院辦公廳出臺的《關于深化教育體制機制改革的意見》強調要注重培養“適應時代要求的關鍵能力，在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養，引導學生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學會學習、語言表達和文字寫作的素養”。可見，關鍵能力的培養成為目前我國教育的重要任務。而目前高職院校培養的人才關鍵能力缺失卻成為一種普遍現象，學生工作的穩定性得不到保證，可持續發展與職業生涯規劃更是無從談起。因此就業導向明顯的高職院校應改變教學體系，加強對學生關鍵能力的培養，而課程評價作為提升教學質量的一種有效方式，是教學改革的重要環節。美國教育評論家斯塔弗爾比姆也認為“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。[1]因此，通過以評促改來改善目前高職關鍵能力培養的現狀及學校現代人才的培養現狀是可行的也是必須的。

一、當前高職教育課程評價的幾點反思

（一）學校對關鍵能力定位不準

目前多數高職院校存在對關鍵能力定位不準的問題，主要表現在兩方面：一方面，以為德育評價就是對關鍵能力的評價。現今高職院校的評價主要來自德育課和學生平時表現，比如學習態度與出勤情況、課堂發言與討論情況等。但學校德育課以評價學生的社會道德和個人道德為主要目的，缺乏與專業相關的職業性能力評估。學生平時表現雖在一定程度上能與關鍵能力中的部分內容相同，但并不能反映關鍵能力整個體系的全部內容。另一方面，將對專業技能的熟練程度的評價視為對關鍵能力的評價。在“能力本位”或“工學結合”的課程模式下，學校的實踐課評估主要針對崗位技術進行能力評價，并沒有對學生的人際交往、溝通合作等跨專業的關鍵能力進行評估，此種評價未考慮到學生需要具備的關鍵能力及其未來的發展性。

（二）企業等第三方人員未充分參與課程評價

評價主體的多元化在一定程度上決定評價結果的科學性。既有的高職院校評價主體主要有學生與教師，而企業、專家等第三方人員一直未充分參與到高職院校的評價體系中來，企業與學校只是簡單的合作關系。在學徒制的校企合作教學模式下，最能體現企業參與學校主導的評價體系的環節是學生實習前后，企業對學生的簡單測驗和對學生實習期間的表現給予一個抽象評定，企業與學校的評價仍是兩條線，企業并沒有全程參與到學校的評價中來。

（三）學生自我評價意識薄弱

學生既是學習的主體也是評價的主體。基于關鍵能力的課程評價主要強調對學生內在品質和價值觀等的評估，注重學生主體性發揮。但高職學生由于在普通高中沒有形成自我評價的意識和思維，在高職期間也缺乏教師的正確引導，因此對自己應具備哪些能力、已具備哪些能力、還需在哪些方面提升自己的能力等都缺乏清晰的認識，自我評價意識與能力相當缺乏。另外，學校的課程改革與調整也是以教師評價為主要依據，在一定程度上忽視了學生自我評價的意義與學生的內在要求。正如艾斯納所言，“評價者擁有絕對的主體地位，被評價者則成了被控制的客體，這實際上顛倒了本來的主客關系，從根本上有悖于教育的精神”。[2]

（四）評價方法以筆試、提交作品為主

關鍵能力是一個綜合性的能力體系，其內在性及潛在性的特質要求評價體系關注學生學習的過程，為學生成長做好成長記錄。目前高職院校在評價實施過程中仍采用以筆試、提交作品為主的評價方法，并未運用多種評價方法全面、全程反映學生的在校表現，讓學生錯誤地認為只要獲得高分就是優秀，導致學生離關鍵能力的獲得越來越遠。

二、基于關鍵能力的高職教育課程評價內容

綜合聯合國教科文組織發布的《教育促進實現可持續發展目標：學習目標》、美國21世紀技能框架及《中國學生發展核心素養》，目前我國學生關鍵能力的內核為學會學習能力、創新思維能力、交往協作能力、責任擔當能力和科學精神。因此，基于關鍵能力的課程評價應以這個內核為評價內容，在整合、優化現有評價的基礎上，以關鍵能力為統領，將關鍵能力的內涵、要求等滲透到既有評價體系中而形成一個新的評價框架。[3]基于關鍵能力的課程評價的最終目標是通過評價為學生思維發展及解決問題能力的培養提供有效指導，但現有課程評價體系強調記憶性知識的掌握與技術技能熟練程度的評價，而忽視了學生復雜思維、情感價值觀及解決問題的態度與能力的評價，致使學生獲得的知識和能力與國際工作場景的要求相差較大。[4]因此，基于關鍵能力的高職課程評價是時代所趨，主要涉及評價理念、評價方法與評價主體三方面。比如高職院校的課程目標與教師的教學將體現關鍵能力課程評價的理念，在評價課程內容的組合及比例安排時將考慮是否有利于科學精神、實踐創新等關鍵能力的形成；運用多種評價方法全方位地評價學生關鍵能力獲得情況和教師對關鍵能力的理解程度及其教學實踐方法運用的適當性與否；教師、教學管理者、課程專家、學生、學生家長、企業專家、政府等都需要參與到關鍵能力課程評價中來。

三、基于關鍵能力視角的高職課程評價的實施途徑

（一）提高關鍵能力評價的意識，確立正確價值取向

目前許多高職院校對關鍵能力評價的意識還有待提高。首先，應該對關鍵能力有正確的認識，即了解關鍵能力的內涵，明確關鍵能力評價內容與現有評價內容的異同。其次，高職院校師生應加強了解關鍵能力評價的意義與現實需求：現有高職院校人才培養改革迫在眉睫，關鍵能力的獲得是學生適應當前市場需求與未來發展的前提。再次，提高學生自我評價的意識，學生主體性的發揮在關鍵能力評價中具有極其重要的作用，是實施關鍵能力評價的動力。最后，應確立正確的評價價值取向，評價價值取向指導著整個評價過程，是引導評價走向的關鍵。

公平、包容、優質的現代職業教育要求我們遵循“以人為本”“全面發展”“可持續發展”與“教育公平”的評價價值取向和評價理念。對此，高職院校可對全校教師進行“基于關鍵能力的高職教育課程評價解讀”的培訓以增強教師對關鍵能力課程評價的了解；高職院校各系部應定期召開關鍵能力課程評價的教師小組討論會，以針對本系部關鍵能力課程評價的相關具體設想或問題進行商討，形成及時發現問題、科學確定對策、迅速付諸行動、積極反饋、再發現問題的良性循環。提高高職院校學生自我評價的意識除了需要教師平時的課堂教學滲透外，還可向學生開展相關講座，或以班會活動、學生會活動的形式讓學生結合自己的專業發表對自我關鍵能力評價的看法，以起到宣傳并促進學生反思的作用。

（二）進行全方位、多角度評價

關鍵能力是一項綜合能力，內涵豐富，需要進行全方位、多角度評價。全方位評價，即高職的課程設計評價、課程實施評價、課程實施效果評價，這三個環節都要涉及關鍵能力的評價。比如在評價高職課程設計時，需要考慮高職課程的設計方案是否與該專業培養目標相符，學校設置的課程或實踐活動是否能夠讓學生更容易獲得諸如創新思維、社交協作能力等關鍵能力，所設計的諸如集群型課程或是單科式課程等課程結構是否能夠更好地體現關鍵能力，高職課程類別是否能夠培養學生的責任擔當等能力。在評價高職課程實施時，需評價學生對實踐知識的掌握程度、職業技能的應用程度、解決問題的態度與能力、團隊合作等關鍵能力；教師可利用項目教學法給學生分配一個項目讓學生自主完成，以對完成過程和結果中的關鍵能力進行定量與定性評價。另外，還需要對學生的學習、生活、工作（學生職務）等方面進行詳細評價，評價學生是否有個人學習計劃并堅持實施，如何看待自己的專業學習，平時與同學、教師的關系如何等，以間接地對學生獲得的關鍵能力進行評價。評價課程實施效果是基于關鍵能力的高職課程評價的關鍵，需要將評價的預期效果與非預期效果、正面效果與負面效果納入評價范圍內。[5]對高職課程實施效果進行評價需要學校、行業企業、政府、專家等相關利益者的參與，結合對評價對象的定量與定性評價結果，考查基于關鍵能力課程的預期目標是否實現，非預期目標的出現是否滿足了利益相關者的需求，基于關鍵能力的課程實施中出現的正面效果如何保持并進一步增強，負面效應又如何避免等問題。

多角度評價，指從個人發展、學校教育和社會市場等角度進行分析。基于關鍵能力的高職課程評價在對接社會市場需求的同時，需考慮到學校的教育性及遵循“以人為本”“以學生為中心”的評價理念。高職院校可設計相應的調查問卷，對學生和教師對關鍵能力的需求，學生家長、學校與社會對學生擁有關鍵能力的期望值進行調查訪談與統計分析，邀請行業專家、政府人員、課程專家對全國和全球勞動力市場的人才需求現狀進行大量數據分析，以此對未來技能所需的關鍵能力進行嘗試性預測，制訂科學的基于關鍵能力的課程評價方案，并根據課程評價結果進行不斷調整與完善。

（三）課程評價方法多樣化，注重情境體驗法

評價方法是關鍵能力評價實施環節的重點，也是難點，而解決之道則是評價方法的多樣化。一方面，要將過程性評價與結果性評價相結合、定性評價與定量評價相結合，不同課程、不同專業的評價選擇不同的方法，多角度、高效地對關鍵能力進行評價。另一方面，運用表現性評價方法真實地評價學生關鍵能力的獲得情況，其間還需用到情境體驗法、網絡評價法、游戲法等具體的評價方法，通過自由組合方式靈活評價。其中情景體驗法是目前國際認可度較高的一種方法，比如OECD將其用于PISA的測試。高職院校可為評價對象模擬一個工作場景或直接將其帶入真實的工作環境中，為其安排一項工作任務。從評價對象接受任務到完成任務的這段時間，教師、行業專家等需要密切關注評價對象個人及團隊的工作態度和行為，并以訪談的方式了解評價對象的心理活動與工作思維，其后結合評價對象的工作成果對其表現出的關鍵能力進行評價，最后將評價結果運用到關鍵能力課程的設計與實施中。網絡評價方法，即把計算機技術、認知科學理論和人工智能技術有機結合起來，對學生的整個學習過程進行動態跟蹤、管理及評估，隨時隨地了解學生關鍵能力的狀況。[6]另外，湖南民政職業技術學院機電一體化專業與德國的博世汽車制造公司實行學徒制培養期間，博世公司在選拔學徒過程中就以做游戲作為面試方式考查學生的溝通、協作、創新等能力，高職院校可借鑒此種方法評價學生的關鍵能力獲得情況。

（四）課程評價主體多元化，企業深度參與評價

評價主體的多元、企業參與評價過程的程度決定著關鍵能力評價結果的有效程度。首先，學校應針對關鍵能力的相關內容在企業進行廣泛而深入的調研，了解企業對人才的需求，企業也應給予積極配合，提供具體信息或關于關鍵能力的案例，為學校關鍵能力的培養奠定數據基礎；企業還可以通過對不同學校學生關鍵能力獲得情況的橫向比較，為學校課程評價提供真實有效的建議。其次，企業應為學校提供市場人才標準，為評價標準的設定指明方向并提供理論框架。學生的工作價值只有在進入企業后才能得到完整體現，因此企業還應為學校提供關鍵能力評價的詳細反饋信息以幫助學校完善關鍵能力的課程評價。最后，在課程設計評價、課程實施評價與課程實施效果評價中，企業應全程參與并提出相應的意見與建議，在理論與實踐方面把握好關鍵能力評價的方向與內容，而不僅僅是在實習評價時發揮作用。另外，家長、專家、相關培訓機構等第三方人員也應積極參與關鍵能力的評價，為整個評價過程獻言獻策。