學科核心素養背景下對中學歷史課堂教學的思考*

/許 偉 張 斌

國運興衰，系于教育；教育振興，全民有責。2014年3月，教育部頒發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出制訂“學生發展核心素養體系”，深入回答了教育要“培養什么人、怎樣培養人”的重大問題。由此，國家基礎教育課程改革進入了第二階段，核心素養成為新一階段課程改革的關鍵詞之一。那么什么是核心素養？什么是歷史學科核心素養？如何圍繞歷史學科核心素養打造高效靈動的中學歷史課堂？如何避免歷史核心素養教學中的“誤區”？本文就此談談我們的一些思考。

一、歷史學科核心素養的概念及解讀

核心素養研究始于20世紀90年代，聯合國教科文組織將“學會求知、學會做事、學會共處、學會生存、學會改變”列為21世紀公民必備的核心素養。［1］在中國經歷了十多年以“素質教育”為核心的基礎教育改革的基礎上，教育部提出將“發展學生核心素養體系”的研制與構建作為推進課程改革深化發展的關鍵環節，以此來推動教育發展，并明確指出學生應具備的核心素養是“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。

什么是歷史學科核心素養呢？2015年出臺的《普通高中歷史課程標準（初稿）》已明確指出：歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。2016年9月又在《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》中提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大要素。

筆者認為：唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論，唯物史觀使歷史學成為一門科學，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識。時空觀念是指對事物與特定時間及空間的聯系進行觀察、分析的觀念；史料實證是指通過嚴格的檢驗獲取可信史料，并據此努力重現歷史真實的態度與方法；歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識；歷史價值觀是對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統一，是從人文研究的真、善、美追求中凝練出來的價值取向。家國情懷是學習和探究歷史應具有的社會責任與人文追求。學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。

二、打造基于核心素養的靈動歷史課堂

目前國內對歷史學科核心素養的研究尚處于起步階段。福建教育學院的陳超教授以培養學生核心素養為主線，強調了培養核心素養的出發點、切入點、著力點、立足點和支撐點。［2］江蘇連云港劉俊利老師以《百家爭鳴》一課為例，認為培養學生史學素養應做到：強化基礎，準確分層以整體把握歷史內容；立足現實，構建歷史與未來的橋梁；重點突出在史料研讀中多視角審視歷史；解決問題，在探究和體驗中強化認知；循環遞進，在品悟歷史中提升境界［3］。那么如何打造基于核心素養的中學歷史課堂呢？結合這些思考以及個人的教學實踐，筆者認為可以從教學目標、教學主題、教學方法等方面進行嘗試。

首先，超越“三維目標”，確定旨在提升核心素養的教學目標。

教學目標的重要性毋庸置疑，畢竟，制訂教學目標是課堂教學設計的第一步，是教師完成教學任務所要達到的要求或標準，同時也起到指導教師課堂教學實踐活動的作用。在以素質教育為核心的課改第一階段，教師在設計教學目標時，往往圍繞“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”進行，造成進行歷史課堂教學設計時注重多和全。但教學目標的作用在于導教、導學、導測量［4］，可操作性是衡量其是否有效的主要標準之一，貪多求全，往往會忽視可操作性。在課程改革的第二階段，圍繞著核心素養教師在制訂教學目標時，應在研讀課程標準“學習要點”的基礎上，把握好課程標準學習要點與歷史學科核心素養要求之間的聯系，合理地設計與陳述基于學科核心素養的課堂教學目標。一方面，教師要根據課程標準與教學內容合理安排該課課堂教學中所要培養的學科核心素養，另一方面要盡量避免繁瑣的語言表述。

例如，對于《世紀之交的世界格局》一課，課標的要求是“了解蘇聯解體后兩極格局瓦解和多極化趨勢加強的史實，認識多極化趨勢對世界歷史發展的影響”。教師制訂教學目標，應在研讀課程標準“學習要點”的基礎上，把握好課程標準學習要點與歷史學科核心素養要求之間的聯系，合理地設計與陳述基于學科核心素養的課堂教學目標。因此，該課的教學目標設計可歸納為：

（1）結合“大事記”，了解東歐劇變、蘇聯解體的過程和重要時間點；（2）在分析東歐劇變、蘇聯解體原因的基礎上，認識到社會主義建設的曲折性與艱巨性，及其對中國改革開放的借鑒意義；（3）理解東歐劇變、蘇聯解體的轉折意義，了解世界格局多極化趨勢進一步發展與世界形勢的表現；（4）理解當今世界形勢所呈現的和平與緊張、緩和與動蕩并存的特點，并以希望與失望為話題，認識到世界格局演變對中國產生的影響。

其中，目標（1）體現了“時空觀念”素養；目標（2）（3）體現了“歷史理解”與“歷史價值觀”“家國情懷”等素養；目標（4）則體現了“歷史理解”和“歷史解釋”素養。如此設計，不僅指向性明確，而且具有可操作性。

其次，尋找教學主題和“課魂”，培養科學的“歷史價值觀”。

以統編初中歷史教材《美國的獨立》一課的教學為例，教師可以大膽進行“二次創作”，以“自由”為主題，將教材內容重新整合為“理想與現實：自由之選”“統一與分裂：自由之爭”“原則與妥協：自由之光”三部分，引導學生從宏觀的視角認識獨立戰爭、制憲會議及其彰顯的精神力量。這樣的教學主題不僅開啟了學生的心智，觸及了學生“靈魂”的深處，引領了他們的成長，而且也可以引導教師在專業發展中不斷提升自己的“視界”，探尋歷史教學之魂。

又如，高中歷史教學中《美國國父華盛頓》一課，教師可以華盛頓的“有所為”和“有所不為”組織教學，將華盛頓人生經歷中最重要的“大陸軍總司令”“制憲會議主席”“美國首任總統”三個階段分別以“有所為：領導獨立戰爭；有所不為：拒當國王”；“有所為：主持制定1787年憲法；有所不為：秉持中立”；“有所為：領導首屆政府；有所不為：拒當終身總統”來展示。如此設計，直接將華盛頓對于美國獨立、民主建設及其高尚品格很清晰地展現在學生的面前，繼而進行課堂教學的升華，激發學生的情懷，培養科學的歷史價值觀。

再次，運用情境體驗法，打造高效靈動的歷史課堂。

興趣是學習歷史的源泉和動力。教師在歷史課堂教學中，一般都會通過預設一系列問題，營造問題情境，在課堂教學中實現師生互動、生生互動，從而有效地實現培養思維能力、激發學習興趣等教學目的。問題情境，是指“在具體目標指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環境，它具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性”［2］。如果教師能在歷史課堂教學中營造多樣化的問題情境，以歷史學科核心素養為出發點，進一步優化課堂設問，就可以培養學生在歷史學習中的創新精神和創新能力，尤其是培養學生的創造性和實用性思維能力。例如，高中歷史《法國的啟蒙思想家》新課教學時，如果教師按部就班，或結合材料，或基于教材，請學生分別介紹伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等人的地位、主張、著作，會給學生索然無味的感覺。但如果轉換一下思路，運用情境體驗法“請同學們為法國啟蒙思想家們分別設計一張名片”，或者“請同學們為三位法國啟蒙思想家分別撰寫一段‘頒獎詞’”，或者是“展板介紹”，這樣的問題情境設計，就可以一改蒼白的文字陳述，激發學生的學習興趣，或各抒己見，或小組團隊合作，不僅可以強化學生對于枯燥知識的掌握，培養學生的多角度思維和語言概括能力，而且突出了唯物史觀、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀等素養的培養。

此外，為了加深學生對某一知識點的認識，教師在設計問題情境時，還可以通過“追問”，結合材料，設計一組有梯度、由淺入深的問題。例如，在為啟蒙思想家們設計了“名片”或“頒獎詞”之后，教師可以繼續“追問”啟蒙思想家們都在反對什么和追求什么。在學生回答的基礎上，教師還可以提供一些補充材料，請學生歸納這些思想家最具個人特色的觀點，并結合個人經歷或著作摘錄，繼續請同學們分析形成這一個人特色觀點的原因。在學生以為已經“結束”的時候，教師可以根據學情，拋出一組材料：

材料一 “孟德斯鳩贊成君主政體，決不希望發生人民不服從君主的事。……孟德斯鳩的目的是，不讓人民占上風，出現一個平民政治的國家，不讓君主獨攬大權，出現一個專制國家。”（王養沖《18世紀法國的啟蒙運動》）

材料二 “隨著我們的科學（理性）臻于完善，我們的靈魂正越發腐敗……科學的進步并沒有給我們真正的福祉增加任何東西……更為嚴重地損害了人類的道德品質。”（盧梭《論科學與藝術》）

然后，請學生對這組材料進行解讀。如此一來，學生在掌握教材知識的基礎上，對啟蒙運動的“另一面”也有了一定的認識。這不僅培養了學生的辯證思維，而且通過材料解讀，培養了學生的“史料實證”素養，尤其是“論從史出”的思維技巧，激發了真正來自學生心靈深處的思維火花，高效教學水到渠成。

三、避免歷史核心素養教學中的“誤區”

“核心素養”已成為新一輪教育改革的關鍵詞，也是大勢所趨。雖然，“核心素養”是上世紀末提出的，經歷了二三十年的研究，但作為改革的核心，還是近幾年的事情。在筆者看來，如果要貫徹歷史核心素養教學，還是要避免幾個“誤區”。

誤區一：多元發散“歷史解釋”，忽視唯物史觀和社會主義核心價值觀的指導意義。

唯物史觀，亦稱歷史唯物主義（historical materialism），是馬克思主義哲學的重要組成部分。社會主義核心價值觀對于鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，對于促進人的全面發展、引領社會全面進步，實現中華民族偉大復興中國夢的強大正能量，具有重要現實意義和深遠歷史意義。課堂教學中有些歷史教師出現了多元的“溫情和理解”，又有教師為了突現多元史觀，教學中較少地宣傳歷史偉人的貢獻，卻“鐵面無私”地大講大禹的婚外情、孔子是私生子、關公本性好色等另類“歷史”……這些都是忽視唯物史觀和社會主義核心價值觀對教育教學的指導作用，而造成的歷史學科核心素養培養的誤區。

誤區二：不當拓展“大歷史價值觀”，拋棄應有的家國情懷。

教育作為培養人的特殊實踐活動，其基本功能就在于引領人的價值追求，提升人的價值素養和培育人的價值能力。歷史學科作為典型的人文社會學科，具有不可替代的價值承載功能，因此，歷史學科核心素養中的“歷史價值觀”“家國情懷”教育具有巨大的意義。課程改革以來，全球史觀、國際理解盛行，于是有的一線教師就格外重視“大歷史”教學，動輒把某一局部的、偶發的、微小的歷史事件投放到廣闊的全球大背景下思考，強調必然性和世界一體性。這種做法比起之前狹隘的民族主義和地方主義要進步許多。然而，矯枉過正，一味追求“大歷史”，客觀上也忽視了歷史教育的家國情懷，歷史核心素養中的“家國情懷”是學習和探究歷史應具有的社會責任與人文追求。學習和探究歷史應關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。在歷史學科核心素養的培養中，要多鼓勵學生將歷史學習與家鄉、民族和國家的繁榮結合起來，傳承中華優秀傳統文化，為中華民族的偉大復興做出自己的貢獻。

誤區三：片面依據“史料實證”，陷入歷史虛無主義。

19世紀德國蘭克學派強調“據事直書”，深受蘭克學派影響的著名歷史學家傅斯年先生主張“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”，稱“史學即是史料學”。［5］無獨有偶，胡適也主張“有幾分證據說幾分話”［6］。可見“史料實證”在歷史研究和歷史教學中的地位有多么的重要，把它列入歷史學科核心素養的基本要求，毫無疑義。然而，中學歷史課堂，囿于學生基礎、教學時間和學習目標等主觀客觀的因素，不可能、也沒有必要窮盡一切手段搜集全部的歷史資源呈現給學生，這就要求教師必須做出適當的史料選擇。

在教學中，教師要練就一雙慧眼，迅速區分不同類型的史料，提取有效信息，認識其中的價值和作用，再以此為證據進行互證，對歷史現象和歷史人物做出科學、合理和公正的解釋或評價。教師中有一種現象，他們高呼“提升學生的核心素養”，卻未經充分的準備，就隨機地抽取部分史料，課堂上得出了與主流觀點不太一致甚至完全相反的結論，不僅學生瞠目結舌，他們自己也尷尬無比。還有，對有些已經成了定論，史學界一致公認的史學成果，他們卻搜集了一些個案或未經考證的資料，就全面否定歷史，哀嘆歷史“是一個任人打扮的小姑娘”，成為歷史虛無主義者。如：從新聞小報中提取資料，刻意渲染少數中國人的不文明行為，發展到否定五千年中華文明；從非主流的出版物中查找資料，丑化新中國某個階段革命和建設的歷史，發展到貶損和否定近代中國一切進步的、革命的運動，等等。這樣的“史料實證”不僅不能提升學生的歷史核心素養，反而有害于學生的健康發展，是核心素養培養的最大誤區。

其實，以上幾個誤區，如果在一線教師身上出現，其緣由還是與課改理念轉變的滯后有關。畢竟，新一階段的基礎教育課程改革是大勢所趨，核心素養體系是其改革的靈魂與核心，所有的參與者，無論是主動的，還是被動的，都已卷入其中。作為一線的中學歷史教師，我們該做的是領會課改的精神與理念，領會什么是核心素養與學科核心素養。只有這樣，我們才能真正融入其中，才能真正發揮教師的主動性，在參與中不斷提升自己的專業素養，在教學中從關注“教什么”向關注“學生學會什么”轉變，關注學生核心素養的培養，探索課堂教學模式的真正轉變。

新課標、新教材在路上，我們的歷史責任在路上，讓我們同行！