普通高中課程基地構建江蘇基礎教育良好生態
——也論“生態育人”

/馬 斌

人類社會走過了原始文明、農業文明、工業文明，正將邁入生態文明時代。工業文明給人類創造了前所未有的財富和增長速度的同時，也造成了嚴重的環境和資源、社會公平、文化多元與平等面臨挑戰等問題。生態文明主要是相對于三百年來的工業文明暴露出來的問題而產生并提出的。生態文明指導下的可持續發展，正是基于人與自然、人與社會、社會與社會之間和諧共生的發展。教育是人的事業，人類社會的教育形態（特別是學校形態）也與人類社會不同的文明進程的演變總體保持一致。即人類社會走過的原始文明—農業文明—工業文明三個階段，教育也完成了從非形式化教育—形式化教育—制度化教育的轉變。制度化教育總體上反映的是工業文明框架下的教育思維與制度設計，伴隨著生態文明社會形態的誕生，制度化教育將如何突破？學校教育將向何方變革？將是未來相當一段時間內教育探索的主線。當前普通高中學校的不良生態具體體現在以下三個方面：一是理論實踐脫節，即缺少頂層設計與基層創造深度融合的區域整體推進變革的良好制度生態；二是應試模式盛行，即普通高中發展缺乏特色引領，急需釋放學校改革活力、教師發展活力，破解長期普遍的學校應試生態；三是課程實施走樣，即知識本位、課堂中心、機械訓練普遍，學生實踐創新能力不足，急需推進綜合素質發展。

一、教育適應并促進人和社會發展

事實上，任何時代的教育都需要遵循兩條基本的規律和使命：一是適應并促進人的發展，二是適應并促進社會的發展。“適應”并“促進”人的身心發展和社會發展既是教育應遵循的基本規律，也是教育應承擔的基本使命。并且根據全面發展人的學說和價值統一學說，人的發展和社會的發展是發展和價值的兩個方面，不可片面認識和分割。因此，教育面臨一個新時代的使命——如何促進生態文明的未來社會？學校教育如何自身貫穿生態文明的要求，從而培養適應并促進生態文明發展的人？

近年來，人類的生態意識日益強烈，生態思維空前活躍，受此影響，教育生態學研究也日趨興盛。教育生態學是一個新興的交叉研究領域，其主要特點是應用生態學的理論和方法來研究教育現象和教育問題，探索教育規律。教育生態學研究起步于西方。1966年，英國學者阿什比（Ashby，E.）提出了“高等教育生態學”的概念，開始運用生態學的原理和方法研究高等教育。1976年，美國學者勞倫斯·克雷明（Cremin，L.A.）在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態學”概念，并以第二章“面向教育生態”（Towardan Ecology of Education）進行專門探討。在此前后，有關教育生態學的研究多與教育和環境的關系密切相關。其后，英國學者埃格爾斯頓（Eggleston，J.）在其著作《學校生態學》中開辟了教育生態學研究的新思路，他提出教育生態學也應該研究教育資源的分布以及個體對教育資源分布的反應。1987 年，美國古德萊德（Goodlad，J.I.）首次提出“文化生態系統”的概念，強調學校建設要從管理的角度入手，統籌各種生態因子，建立健康的生態系統，提高辦學效益。而我國的教育生態學研究以中國臺灣為早。1975年，方炳林出版《生態環境與教育》一書，提出生態環境與教育的研究就是“教育生態的研究”，所謂“教育生態的研究”就是“從生態環境中選擇與教育有密切關系的因素，以了解其與教育的作用與關系”。他以社會生態、文化生態、家庭生態和學校生態為主，分別研究了各種環境因素與教育的關系。進入21世紀，我國教育生態學研究漸呈興起之勢。學校生態、校園生態、班級生態、課堂生態、德育生態（生態德育）、學術生態等問題吸引了一批教育理論研究者和實踐工作者的注意力，他們相繼發表了大批研究論文。2000年，范國睿的博士學位論文《教育生態學》出版。該論著將文化、人口、資源、學校、環境與課堂等分別作為具體的系統，并力圖從這幾個方面考察環境對教育、學校和人的發展的影響。他指出，“教育生態學研究的根本目的在于揭示教育生態系統發生發展的規律，促進教育生態系統的健康發展”。而這種健康發展也就是可持續發展，因而就要求“確立正確的人·教育·環境三者之間關系的全新認識，確立正確的教育生態意識，全方位地促進教育生態系統自身的可持續發展”。

不得不說，針對普通高中長期千校一面的應試傾向，面對江蘇基礎教育改革發展中出現的深層次結構性問題，結構內部每個層次、各種體系都受到外力沖擊，教育的基礎需要改造，教育體制需要改革，教育內容需要更新，教育觀念需要也正在發生深刻的變革。面對這些問題，要求我們突破頭痛醫頭、腳痛醫腳的簡單思維，而需要從教育生態結構入手，系統地研究問題、解決問題。如何用教育生態學的手段、方法與各種教育理論相結合，更深入、系統地研究這些因素彼此間的相互作用及其對教育系統的作用和影響，進而從新的觀點出發補充、形成更科學的理論基礎，就成為當前及今后相當一段時間內江蘇基礎教育改革發展的中心任務。

2010年，江蘇在全國范圍內首次提出建設普通高中課程基地的設想，其主要內容包含建設特色教學環境、核心內容教學模型、自主學習互動平臺等六大板塊，旨在立德樹人、整體推進育人模式轉向素質教育。正是基于這樣的背景，我們適時地提出了“生態育人”的概念。江蘇普通高中課程基地圍繞區域、學校、個體的生態建設，建立起生態育人理論模型，以“提升素養”為目標、“新型空間”為載體、“實踐創新”為重點、“整體關聯”為特征，在理念改革、制度設計、策略轉型上形成系統的理論架構，創新了工具驅動的教育改革思路，開辟環境變革倒逼課程改革的技術路徑，提供了運用工程思維整體推進課程教學變革的省域樣本，凝聚出全省整體轉型方略，建構了多元共進協同機制，形成省市縣校上下聯動、行政科研實踐多方協同、整體運行的良好生態。

自2011年以來，全省已建、在建的高中課程基地共有324項，以省教育廳前瞻性教學改革重大項目“育人模式轉型：江蘇省普通高中課程基地建設”科研引領推進，開展了深入的理論和實踐研究，形成了一大批普通高中育人模式轉型的典型案例，構建了普通高中課程基地建設的理論模型與實踐樣態，推動了普通高中多樣化、優質化、特色化地發展。此后，江蘇課程基地建設從高中進一步擴展到義務教育和學前教育。目前，全省約1/10的幼兒園、小學、初中總計建成1263個課程基地，并形成以特色文化為核心的小學課程基地、以質量提升為引領的薄弱初中課程基地。

七年來，江蘇基礎教育以課程基地為抓手，構建了良好的教育生態，取得了喜人的成效。其改變了課程、改變了學習、改變了學校，并得到學校、專家、領導和同行的一致肯定。權威專家稱之為“江蘇經驗、中國示范、世界領先”，相關成果還進行國際交流，兄弟省市應用也取得了明顯效果，全國1/3以上的省市地區，如海南、重慶、廣西、天津、遼寧等都在應用。

二、課程基地創新改革理念

整體而言，江蘇課程基地創新了改革理念——開創了項目驅動的新思路。課程基地建設運用工程思維與工具驅動，促進理論與實踐的融合轉化。在教育發展基本規律認識基礎上，形成了生態育人的核心命題和基本主張。一是建設課程基地——開辟了立德樹人的新路徑。課程基地是實施載體與主體變革的橋梁，為學科融合創造新范式，為跨科綜合提供新平臺。課程基地強化課程、環境、實踐育人生態系統建設，從認知轉向實踐、封閉轉向開放、單一轉向多樣，在全省整體推進育人模式的轉型。二是拓展學習空間——開發了撬動課改的新支點。創設智能化、個性化、豐富化的新型學習空間。圍繞學科重難點內容，研制多樣態的物化和虛擬的教學模型，以特色課程文化、學科環境和直觀體驗，驅動教與學方式轉型，變革課堂教學生態，激發師生教與學的新活力。三是探索多元共進——建立了整體協同的新機制。省市縣校上下聯動、跨部門協同，是基層創造與頂層設計的成果集成，是教育投入結構優化的方向示范，是學校與社會多元合作的紐帶橋梁，創造了省域立德樹人新樣本，為深化基礎教育綜合改革提供了協同創新、多元共進的現代治理生態。

具體而言，江蘇課程基地所構建的生態育人模型體現在以下幾方面：

（一）推進了育人模式的深度轉型

素質教育的關鍵是轉變育人模式，核心載體是課程。課程基地是素質教育的平臺。通過建設課程基地，提供學生個性化的自主學習，促進學科教學轉型為學科育人。多學科、跨學科、超學科等主題內容設計模式，促進了課程的綜合化。伴隨課程基地生長的課程文化，促進了學校文化育人的深度改革。省級工程促進了全省普通高中育人模式的整體轉型。

（二）激發了變革主體的內生動力

教師專業能力提升：全省教師開發校本教材3100多本，形成與課程基地相關的省級以上研究課題527個，發表論文4790余篇，獲得一批國家和省教學成果獎。學生發展充滿活力：實際動手、實踐體驗、實驗探索的多樣化、綜合性學習方式深受學生喜歡，全省在基地學習的學生占81%。基地學習產生了一大批學生研究性學習創新創造成果。

（三）促進了教育投入的整體轉向

全省課程基地新增投入近20億元。其中，新型教學設備投入8.6億元，學科教學用房84萬平方米，校內教學實踐場所4800余處。實現省級教育投入轉向內涵建設。高中與高校、高級研究所和高新企業的“四高”緊密合作，吸納了社會資源向學校投入。新型教學空間徹底改變了基礎教育的樣態、質態和生態。

（四）凸顯了核心素養的培育成效

課程基地理念等與普通高中課程新方案、新課標不謀而合，形成先行實踐優勢。課程基地受到《中國教育報》《人民教育》等媒體的廣泛關注與報道，教育部組織的中央新聞采訪團曾對江蘇項目學校做集中采訪。

由上述成效可知，江蘇課程基地的省域實踐構建了良好的教育生態，為江蘇基礎教育領域育人模式的轉型提供了堅實的生態基礎。也正是通過將近八年的實踐探索和理論提煉，我們認為江蘇基礎教育生態育人的價值訴求至少包含三個方面：一是育人目標的生態性，注重人之發展全面性、和諧性、可持續性；二是育人系統的平衡性，注重育人系統的整體性、動態平衡性、有機關聯性；三是育人的可持續性，注重基礎教育的協調性、公平性、持續性。所謂“生態育人”，是探討育人與其周圍生態環境（包括自然的、社會的、規范的、生理心理的）之間相互作用的規律和機理，其核心在于通過分析各種教育生態環境因素與教育事業發展之間復雜的、動態的關系，揭示教育發展的規律和生態機制，探索優化教育生態環境的途徑和方法。

具體而言，“生態育人”有三個關鍵要素（任務）：一是全面地分析各種生態環境與育人的相互關系以及生態環境中各種生態因子對育人的作用機理和規律；二是探討不同水平層次中的教育生態的原理和規律；三是分析教育的水平結構、教育的分布模式以及生態育人的功能。

三、構建育人生態系統

進一步而言，若想達成“生態育人”，其關鍵就在于構建育人的生態系統，即“育人生態”。具體而言，“育人生態”包含三個層面的內容：一是區域育人生態環境的組成；二是具體的學校育人生態結構，包括課程教學的良好生態；三是師生個體發展的生態系統的基本特征。

首先，就育人生態環境的組成而言有三大維度：一是以教育為中心，結合外部的自然環境、社會環境和規范環境，組成單個的或復合的育人生態系統；二是以某個學校、某一教育層次或類型為中軸所構成的教育系統，它反映了教育體系內部的相互關系；三是以人的個體發展為主線，研究外部環境，包括教育在內的自然、社會和精神的因素組成的系統，還要研究個體的生理和心理等內在的環境因素。

其次，就學校育人生態結構而言，包含了諸多層面，如以不同的生態系統為單位，可分為學校生態環境與課堂生態環境；如以生態系統中的主體為單位，可分為教師的生態環境與學生的生態環境；如以生態環境的性質來分，可分為物理環境、社會環境以及心理環境等。對于教育系統中的不同人員，學校生態環境有不同的意義。

最后，就育人生態系統的基本特征而言，它主要有兩大特征。一是整體關聯性，表現為育人生態系統與社會大系統的整體關聯和教育生態系統內部各要素的整體聯絡。其二是動態平衡性，表現為育人生態系統與社會大系統之間的動態穩定和教育生態系統內部的動態穩定。動態平衡是任一生態系統所具有的特征。當來自社會方面一定量的物質、能量、信息輸入教育系統后，就會引起育人系統與社會大系統之間一定程度的不平衡，為了達到新的平衡，育人系統就會根據自身的特點和現狀協調內部結構，培養出社會所需人才，再將新的信息反饋給社會，以保持育人生態系統與社會大系統之間的動態穩定。