學生在中央：一種生動的課程關照
——以品德課程教學現場為闡述背景

/盛曉英

教育已經進入了“核心素養時代”，“素養”這一概念已然成了課程領域的核心視點。第八次基礎教育課程改革以來，在品德課程的實施中對學生“品德養成”的研究，大多投射于教師教學理念的更新，以及學生學習方式的轉變等方面，對于“學生與課程兩者之間的角色如何定位？”這一問題的探討，則鮮有觸及，抑或泛泛而論。然而，恰恰是這一問題的定位，影響著學生發展核心素養的落地和轉化，也牽涉著課程自身的內生。我們認為，課程的改革必然關乎著學生核心素養的形成，學生核心素養的發展也將促進課程的完善。為此，我們以品德課程教學現場為闡述背景，揭示實然性現狀，明示應然性變革，昭示必然性訴求，呈現學生與課程“遇見”的關系樣態。

一、實然性現狀：學生——課程客體

追溯一下“課程”這一概念的由來：“課程（curriculum）”作為“跑馬道（racecourse）”一詞的演變，它意指學生必須沿著“課程”這條學習的跑道，才能達到預定的教育目標。第八次課改以來，“課程”這一概念的內涵已經歷經了從“跑道”到“在跑道上跑”的演變，教學形態也契合著《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）所揭示的課程性質：活動性和實踐性。但是，在課程改革的新常態下，我們仍需要理性反思教學現場的一些實然性現狀，進一步明晰學生與課程兩者隱藏的關系表征。這一次“遇見”，學生在哪里？

（一）“教材定勢”中的思維淺表

認知發展是道德發展的必要條件，這是科爾伯格道德發展學說的一種基本看法。受此影響，教師往往會把品德課程作為一種“文本課程”呈現，學生之于課程的關系，是一種客體存在。

以蘇教版小學《品德與社會》五年級上冊《我們為祖先而驕傲》為例，文中涉及我國古代四大發明，教師讓學生探究質疑，學生提出“是哪四大發明？”“發明者是誰？”“什么時候發明的？”“四大發明有什么意義？”等問題。這些問題其實都不是真正有價值的“問題”，因為書中都有現成的答案，整個學習過程也只是指向“知識的完成”。相比較，“四大發明跟現在這個移動互聯網時代的高科技產品存在哪些淵源？”“四大發明源于我國，為什么后來這四種發明成果的應用西方都超過了我們？”，這樣的思考才是真正的“主見”，學生也會由此步入“社會性發展”的行列。

注重“教材定勢”，就會忽視“學法思維”，這是由學生的客體角色所導致的。

（二）“工具意識”下的人文缺失

《中國學生發展核心素養》已正式發布，六大核心素養包括了學生適應終身發展和社會發展所需的品格與能力，“學會學習”是其中之一。“學會學習”也是品德課程的重要課程目標，但如何“學會學習”，則有賴于學生在課程這條“跑道”上跑的方式。

蘇教版小學《品德與社會》五年級下冊《李奶奶身上的傷痕》一文，通常會讓學生到網上搜集關于南京大屠殺罪證的相關資料，到上課時進行小組討論、分享交流。觀察教學現場，大部分學生基本是討論搜集的資料，既沒有篩選和梳理，也沒有歸類和比較，更沒有對同一觀點發出不同的聲音。在這里，學生與課程的相遇，只遇見無聲的文字，并沒有遇見有聲的傾訴，更沒有遇見內心的大千世界。道德認知沒有進入人文的內核，學生與課程的相遇就只是一種“遙望”。注重“工具意識”，就會忽視“人文精神”，這也是由學生的客體角色所產生的。

二、應然性變革：學生——課程主體

多少年來，我們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種“無灌輸的道德教育”作為德育課程的重要任務。事實上，有效的教育必須采用兒童樂于和適于接受的生動活潑的方式，幫助他們解決現實生活中的問題。對此，我們的課程實踐正在進行著應然性變革，由“文本課程”衍化為“體驗課程”，讓學生成為課程的主體。這一次“遇見”，學生在哪里？

（一）規避成人視角，注重兒童特點

讓學生成為課程的主體，就必須讓學生不斷建構自己的道德結構。因此，品德課程就不能把成人的社會價值、規范做簡單挪移，而要符合兒童的思維方式和行為習慣。兒童德性的完善必須以充分發揮兒童的主體性為前提，也就是說，兒童必須積極主動地參與各項活動，自由地表達真實想法，讓他們在與環境的互動交流中建構自身的德性。

堅守課程建設中兒童的主體地位，是人本主義取向的一種擴展，這種擴展必須在諸多細節關注中獲得自然彰顯。由此，品德課程的實踐從“教‘教材’”走向了“用教材教”。我們看到了這樣的課堂場景：教師以教科書提供的話題、范例或資源為“拐杖”，尋找學生生活中的細節；關注學生親歷的生活，尋找學生耳聞目睹的生活事件，將課本中的話題拉到學生的真實生活中；引導學生從書本走向生活，促使兩個世界交匯，在情感投射中促進其產生共鳴。

在這里，學生既是受社會道德影響的客體，也是自我建構道德結構的主體。

（二）聚合局部素養，彰顯道德力量

《課程標準》在實施建議中明確提出：“教學要面向學生的生活實際，應創設條件盡可能向社會延伸。”因此，讓學生成為課程的主體，就要讓他們身處各種社會現象和社會關系的網絡之中，在認識、評判道德現象的同時，協調自身與外部世界的道德關系。于是，我們欣喜地看到，學生的學習場所有了更為廣闊的空間：他們在野外尋找春天，在社區“考察”公共設施，在橋頭了解故鄉的今昔；他們充當記者采訪食堂阿姨，在游戲中了解規則，為節約水資源出謀劃策；他們查閱各種圖書資料和網絡去了解外國小朋友的生活，他們通過義賣幫助生病的同學……教育活動的觸角延伸到了孩子的社會生活中，實實在在的生活場景和他們交融在一起，孩子的能量得到釋放，生命的各種潛質得到激活。在這里，“素養”并不是一種空泛的指稱，而是表現出十分明顯的道德力量。

三、必然性訴求：學生——課程本體

什么是課程？其目的是什么？它如何影響學生和教師？我們定義課程的方式，在很大程度上反映了我們對它的處理方法。在“文本課程”中，學生只是一種客體的存在，在“體驗課程”中，學生已經作為一種主體的存在。對課程身份的尋訪，我們終究要完成一次必然性訴求，讓學生成為課程本體。這一次“遇見”，學生又在哪里？

（一）讓學生站在課程中央

人如何表現自己，是由人所處的社會關系的性質所決定的。有意識地建立起這種關聯的重要方法之一，就是一切從學生的社會生活遭遇出發，自覺地注重在他們的成長過程中給予歷練。

學習了蘇教版小學《品德與社會》四年級下冊《綠色小衛士》一文，針對一處公共綠地建成不久就遭踩踏、損壞的現象，我們指導學生通過編寫標語、制作宣傳牌等方式呼吁大家愛護公共綠地。我們還進一步引導學生調查綠地被踩踏的實際狀況：綠地哪一處被踩得最多？每天有哪些人和多少人從綠地上穿行？并擇機采訪當事人。通過觀察和調查，綜合分析綠地被踩踏的原因。令人贊嘆的是，我們的學生在這樣的實踐中，思考著是不是綠地的規劃也存在不合理的現象？有沒有改進的辦法？學生雖站在公共綠地周圍，但他們是站在了課程中央。

讓學生站在課程中央，學生能從豐富的學習環境中獲益，學習必將真正發生。

（二）讓課程成為一種生活方式

在“素養”的語境中，品德課程的教學應該成為一個綜合系統。在這個綜合系統中，道德認知是必要條件，但并非充分條件，因為人的認識不一定導致行為，情感在其中作為評價機制促使行為現實化。為此，我們強調以情感體驗型為重要的學習方式，使課程成為學生卷入其中的生活方式。

在具體目標建構的內容指標上，我們以現代人面對的道德關系的五大系列（人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會、人與自我）設置情感目標，既有全面輻射，又有核心強化。在功能指標上，我們以培養學生的移情能力為突破口，激發學生的“親社會動機”，促進學生親社會行為的發生。在時序指標上，我們恪守人的情感發展內在規律，低年級以“快樂興趣”的享受色調為要素、中高年級以“自尊榮譽感”的體驗色調為中心構建情感教育目標，把德育課程作為學生情感交往的過程，發展學生的積極性和創造性。

高情感的投入，學生就成了課程本體。我們的愿景是希望每一個學生都能主動參與到課程中來，讓課程和學生融合的過程能充分體現學生群體（包括個體）的意愿和聲音，讓一種課程成為一種生活方式，“學生即課程”在這里定格。

學生遇見課程會怎樣？可以毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場，并且以兒童為自己的出發點，決定學習質量的是兒童而不是教材。讓學生站在課程中央，就是捍衛兒童立場；讓學生站在課程中央，就是體現因材施教；讓學生站在課程中央，就是凝聚課程內涵；讓學生站在課程中央，就是回歸教育守望。

課程的目的在于解放，讓學生站在課程中央，既解放了學生，也解放了課程本身，這是一種生動的課程關照。如果我們認為學生與課程之間的現存秩序是靜止的，那么，作為一種關鍵性的假設，這種主張是有缺陷的，學校及其課程的存在就是要改變這種狀態。課程必然是一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化，有生命力的課程永遠是作為開放系統而存在的，而這種開放性正是課程建設豐富性和挑戰性的源泉。