語文核心素養視域下小學硬筆書法教學的思考

2017年修訂的《江蘇省義務教育課程設置實驗方案》明確提出“小學1至6年級要在語文課程或地方課程中每周安排1課時的書法課”，并強調在美術、藝術等學科活動中開展形式多樣的書法教育。書法教學從部分人、部分學校的社團活動或校本特色課程，走進了每所學校、每個學生的基礎課程或地方課程。一時，各校對書法教學的實施產生了不少困惑，咨詢最多的除了毛筆書法課教什么、怎么教，就是硬筆寫字教學算不算書法課。其實，作為小學階段的寫字教育重點，硬筆書法的基本要求早已寫進了《義務教育語文課程標準（2011版）》的“識字與寫字”目標中。硬筆書法作為語文課程內容的一部分，也必然承擔著指向“語言、思維、審美、文化”的語文核心素養發展任務，其教學也需從學習目標、教學內容和教學策略三個角度反思其定位與發展。

一、小學硬筆書法教學的目標定位

“書法”一詞，有廣義和狹義之分，廣義指漢字的書寫法則，也包括漢字書法藝術欣賞及創作，狹義特指用毛筆寫漢字的藝術。《中小學書法教育指導綱要解讀》主編華中師范大學教育學院雷實教授明確指出：“‘寫字教學’目標主要包括培養中小學生書寫的基本技能和書寫習慣，不強調書寫漢字成為‘藝術品’，不強調書法藝術的情感意象分析，但其又與‘書法教育’有著緊密聯系，兩者總目標一致，教育內容大體一致，教學方法基本相同，是‘你中有我，我中有你’；《教育部關于中小學開展書法教育的意見》中的‘書法’，仍重在‘寫字教育’，重在寫字的規范、端正、整潔、流暢、美觀；‘寫字教學’與‘書法教育’這兩個概念會同時運用，互不排斥。”要說兩者內涵的區別就在于寫字注重技術；書法注重智慧，講究利用思維駕馭技術，使寫出的字更具深層含義并體現美學原理。前者強調把字寫對、寫快、寫好的共性目標；而后者更強調在內容、形式與風格這三個取向上追求個性化的表達。

湖南理工學院美術系教授朱仁夫在《中國古代書法史》中說：“中華民族第一個用線條表示漢字意思的人，就是中國書法史上第一位書法家。”文字書寫經歷了從甲骨文刻字到毛筆發明使用，再到當下師生常用的鉛筆、鋼筆、圓珠筆、簽字筆、粉筆等工具的過程。無論是從書法的形成源頭、發展變化，還是從書法本質特征考察，硬筆書法形成于毛筆書法之先，盛行于新的時代，是中國書法重要一翼。當下學生使用的硬筆代替了毛筆成為主要書寫工具，具有廣泛的實用性和便捷性，而實用性和全民參與性正是書法的生命力，硬筆書法則具備這兩個條件。這種實用價值，為硬筆寫字教學向硬筆書法教學的發展奠定了文化基礎。

《中小學書法教育指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）的年段學習目標中，硬筆書法與《義務教育語文課程標準》中硬筆寫字目標有著高度的一致性，但在“基本理念、書寫工具、執筆、運筆、臨摹”方面則有更具體、更專業的要求。因而，在小學階段，硬筆書法有其獨當之任，與“硬筆寫字”學習目標相比，除了重在培養小學各年段書寫技術的實用能力，它還強調審美能力、藝術熏陶、文化自信和熱愛漢字的品質培育，它承載著“以人為本”的育人功能和文化價值，使寫字從技術層面走向人的素養發展。

二、小學硬筆書法教學內容的反思

合宜的教學內容，需要合宜的語文知識來建構。這里的“知識”是一個廣義的概念，具體指向各年段學生學習硬筆書法的陳述性、程序性和策略性三類知識。

陳述性知識指向“是什么”，例如筆畫名稱、篆隸楷行草、行款、運筆、字帖、臨帖等知識，這是幫助學生獲得對象經驗，以便于學生用正確的硬筆書寫方法寫字，理解硬筆工具下漢字的線條變化特征，而不是用毛筆書寫方法來寫硬筆字，更不是像畫畫一樣處理漢字的線條變化。程序性知識指向“怎么做”，例如怎么握筆，怎么起筆，怎么行筆，怎么臨摹等，這是讓學生在實踐中習得硬筆寫字的技能。而策略性知識指向“在什么情況下怎么做”，需要學生在真實、復雜、變化的情境中運用程序性知識解決寫字問題，例如在田字格中如何寫字，在方格、橫格中又該如何變化調整；寫一個詞語，跟寫一行字、一段字的行款布局上有何變化；在不同單位時間、不同寫字工具、不同書寫內容的情境下，又該如何調整書寫速度、字體、運筆和行款等等，可以說，只有走好策略性知識的“最后一公里”，才能形成硬筆書寫的關鍵能力。

這三類知識是一個整體，陳述性知識是基礎，程序性知識是核心，策略性知識是綜合。日常調研中，筆者發現一些教師因自身缺乏專業的硬筆書法知識，以及對語文知識狹隘的認識，在硬筆寫字指導中，會有兩種不良傾向。

其一，寫字知識的單一性。對漢字筆畫、結構位置進行“不遺余力”的陳述性知識講解，而忽略如何“臨帖”，如何“運筆”，如何“評價”等的程序性知識指導與充分實踐，只停留在把字寫正確、寫規范的基本目標上。缺乏如何運筆的知識，即使要求學生“寫好看”，學生也只是機械地依樣畫葫蘆，不能遷移運用，不能真正感受漢字線條的“好看”除了有形似的顯性要求，還有力度、速度等隱性要求。

其二，實踐情境的單一性。教師的示范常用田字格進行單字講解，鮮有在橫格、習題、作文格、書簽、賀卡、信封等多種實踐情境下的多字實踐指導，學生硬筆書寫的策略性知識難以得到有效的遷移與發展。

素養不是知識和能力的簡單相加。語文課標修訂組組長北京師范大學教授王寧認為：“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生語文學習中獲得的語言知識與能力，思維方法與品質，審美情趣和文化感受能力的綜合體現。”硬筆書法，是一種以書面語言情境為主的語文實踐活動，缺乏在多種真實情境中的實踐，學生難以形成真正的語文素養，也就達不到《指導綱要》中所強調的“養成‘提筆就是練字時’的習慣”。因此，小學硬筆書法的教學內容，應重視學生硬筆學習中“筆法、字法、章法、執筆、坐姿、臨摹”等程序性知識的充分實踐，創設多種真實的實踐情境，在“最后一公里”中鞏固學生硬筆書寫的策略性知識，從而形成良好的書寫習慣和關鍵能力。

三、小學硬筆書法教學策略的選擇

語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，硬筆書法教學不能上成孤立的、抽象的寫字訓練課，需跟識字、閱讀、口語交際、甚至習作等課程內容綜合起來，實現學生“語言、思維、審美、文化”素養的整體發展，引領學生語言文字運用水平和書法水平同步發展。讓學生在豐富而真實的語言實踐活動中提升語文素養，這是硬筆書法教學的基本策略。

1.理解性學習夯實語言根基。

現代學習科學研究理論告訴我們，理解性學習比記憶性學習更能有效提升學生的學習能力，而“語言是實現理解性學習的必要條件”。硬筆書法教學中，學生所學習的語言有三種類型：線條語言、文本語言和交際語言。在核心素養中，“語言建構與運用”的內涵包括“積累與語感、整合與語理、交流與語境”，就小學硬筆書法教學而言，學生硬筆學習中語言的“積累、交流、語境”尤為重要。

硬筆書法是以文字為表現內容的線條藝術。這些線條的變化誕生了豐富的筆畫名稱，學生只有在識字過程中積累了準確的筆畫名稱，明白了筆畫之間的起承轉合、輕重緩急、前呼后應、藕斷絲連，才能體悟到每個漢字筆畫之間的呼吸，為流暢的書寫打下根基。

但僅掌握基本的線條變化特征是不夠的，硬筆書法來自現實生活，其實用屬性也注定了文字內容在作品審美中的地位。正如法國藝術大師羅丹所說：“沒有一件藝術作品，單靠線條或色調的勻稱，僅僅為了視覺滿足而能夠打動人。”任何優秀的硬筆書法作品，都應該是內容與形式相關聯的、較為得體和統一的。就像蘇教版教材的習作板塊中，請學生用鋼筆來書寫習作例文作教材示范，這樣的文本示范，給讀者最直觀的印象就是：好文章配上一手好字，這才是讓人賞心悅目的好作品（就硬筆書法作品看，學生的語言積累水平決定其硬筆書寫的表現水平，作品意識應在學生心中播下種子）。因而，在硬筆學習中，應注重學生對文質兼美的語言品讀、理解與積累，厚積薄發，才會有個性化的體驗與感悟。

理解性學習還需要為學生創設互動交流的學習情境，硬筆書法教學中涉及的知識，應從學生理解的角度出發，聯系學生的生活和學習經驗，關注學生的困惑、疑難與收獲，給予學生表達和反思的空間，鼓勵學生將自己思考與實踐的過程“說”出來，改變單一的“你說我聽，你講我練”教學模式，采取“啟發—實踐—交流—實踐”的互動模式，讓學生將“說、思、寫”有機結合，提升學生書寫的悟性。

2.形象化教學發展形象思維。

在小學識字寫字的初級階段，思維的發展離不開聯想、想象、比較、歸納等能力，這是學生建立形象思維的關鍵。形象思維是藝術靈感的基礎，學生沒有把字和身邊世界建立起情感的關聯，在寫字上也就難以培養出創造力。硬筆書法教學若過于注重抽象、理性的“法則”，而忽略形象化的表達，會導致學生對寫字失去興趣。

古人就很善用形象化的說法來解釋枯燥抽象的“法則”。相傳衛夫人在教王羲之寫字時，筆畫技法不是從中規中矩的“起、行、收”教起，而是賦予筆畫以形象和生命，寫進了她的《筆陣圖》，如點畫高峰墜石，橫畫千里陣云，豎畫萬歲枯藤，撇畫陸斷犀象等。這種形象化的說法融入個性化的經驗與感悟，有利于書法初習者對筆畫用筆的領悟。再如孫過庭《書譜》中評鐘繇、王羲之父子的筆畫風格，東漢蔡邕《筆論》中對“為書之體”的想象描述，均用了極為精辟的形象比擬，讓人讀了不由得“寂然凝慮，思接千載”。

硬筆寫字中的線條，比之毛筆字更為簡潔、抽象，加上字體大小的限制，學生難以細細察覺筆畫運筆的妙處。尤其是在一年級學生剛入學的時候，手指的小肌肉群尚未發達，常常出現“知道怎么寫，手卻不聽話”的困惑，而如果教師一味地以枯燥抽象的要求來“標準化”評價，則會讓學生在長久的挫敗感中形成美國幼兒教育家凱茨所說的“習得性愚蠢”。因而，在硬筆書法教學中，也應向古人的毛筆書法理論借鑒經驗。

形象化教學策略在于將抽象的書寫道理、法則可視化、趣味化。日常教學中，不少一線教師喜歡用口訣或兒歌等方式幫助學生理解與記憶寫字要領，但有不少口訣、兒歌編得生硬拗口，且有些口訣喜歡用“七字句”，增加了學生識字、理解的負擔，也就談不上習字的情趣了。南京市珠江路小學合全校教師之力編寫的“墨韻娃娃教寫字”的《書法教程》中，就運用了大量富有童趣的形象化表達：“微笑的橫畫”“會頂碗的豎畫”“奔跑的‘人’字”等，雖然是毛筆書法教程，但這種形象化的教學方法也為學生把興趣遷移到硬筆書法學習中打下了基礎。再如，該校郭曉露老師在一篇寫字教學的隨筆中談到，指導一年級學生握筆、運筆時，就用了“小伙伴—鉛筆”“溜冰—線條的順滑”“跳舞—運筆的輕重、方向變化”“急剎—頓筆換方向”等童趣盎然的表達，也取得了意想不到的效果。

3.節奏感訓練培養審美能力。

高品質的硬筆書法線條具有節奏美的特征。每位書家生命的活力都體現了線條節奏感的審美價值，如：空間節奏、用筆起伏節奏、空白節奏、方向節奏等。朱光潛在《詩論》中說過：“節奏是傳遞情緒最有力的媒介。”寫字也同理，硬筆作品的每個漢字一頭聯結著書寫者的情感思緒、指腕筋肉的變化，一頭聯結著筆端線條的變化。躁者筆力輕浮，結構松散；靜者筆力穩健，結構有致。

對小學生而言，重點在于體會漢字每個筆畫部件的連接不是“頓—走—頓”這么簡單，其中包含力度輕重、速度快慢、角度大小、空間收放等節奏。低年級寫字教學中常看到有些書寫經驗不足的教師按“頓—走—頓（提）”的方法示范主筆的起、行、收，運筆速度偏慢，力度偏重；評價學生寫字時，也往往以“筆畫有力、位置正確”為好或認真的標準，忽略了寫字中線條講究的是“虛力”而非“實力”，只會使用“實力”寫字的學生體會不到線條節奏的變化之趣，因肌肉長時緊張容易導致坐姿、握姿出現走樣，寫出的字也僵硬呆板。因而，教師應教給學生分析美的思維方法：在“重—輕”“慢—快”“收—放”“長—短”“曲—直”等節奏辯證的變化中，體會筆畫為什么要有輕重緩急、起伏頓挫。并引導學生多賞析硬筆和毛筆的名家名帖，用節奏辯證的審美思維舉一反三，把握書寫規律。書寫和朗讀一樣，在長期的節奏感訓練中，會幫助學生心理和筋肉的調節控制達到和諧，形成肌肉記憶，從而發展學生的筆力。

硬筆教學還需熟稔學生內隱的情緒調控、認知策略等學習節奏。在日常語文教學中，常會看到教師會先進行集中閱讀教學，在最后留10分鐘指導寫字，這種策略對中高年級會有一定的效果，但對低年級學生而言，課堂上“前動”與“后靜”的學習節奏過于機械而易產生審美疲勞，導致學生寫字時“不走心”。一些經驗不足的教師還會在10分鐘內花幾分鐘進行字形講解，留給學生靜心書寫的時間就大幅縮水了。所以，從低年級兒童的學習心理看，“動靜結合”的學習節奏在整節課中宜以“1∶3∶6”分配穿插：課初始識寫宜“短平快”，以書空或手心寫字為主，幫助學生理解筆畫和正確的筆順，同時又不影響學生的閱讀期待；課中段的重點字識寫，重在組詞理解，對字形結構的細致觀察，力求寫正確、規范，需花時間給學生描紅、仿影，并進行簡要評價，不割裂學生閱讀的情境；最后的集中臨寫，要采取“比較、替換、遷移、歸納”等策略對筆畫或結構的共性特征進行深入觀察，力求寫美觀，這需要學生靜得下心體會，因而實踐和反饋時間要充分。三個書寫階段有變化，目標指向各有側重，層層遞進，又融在閱讀、識字等交流情境中，順應了兒童的學習心理節奏，易達到事半功倍的效果。

綜上所述，硬筆書法教學的思考只有將人的素養發展立在目標中心，置于語文課程的土壤中，從學情研究走向學理研究，從單一的寫字走向語言、思維、審美、文化等素養目標的融合，才能在教學內容、教學策略等方面走出創新之路。書法家林散之先生說：“無論書法作畫，總宜多讀點書，才有氣味。不然，徒事弄筆弄墨，終歸有俗氣，這個俗氣實在難除。書最難讀，非一朝一夕之功，游歷還屬于第二階段。書讀不好，游歷也是枉然。古人說入寶山空回，一無所得。山川的氣象不能盡心寫下來。”這番話正道出了無論是硬筆還是毛筆，唯有扎實語文核心素養的根基，才能保持書法之樹常青。

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