立足語用背景 追尋讀寫一體化

語文課程兼具工具性與人文性，二者的和諧統一是其最基本的特點。但當下的語文教學，重內容的理解分析，輕語言的表達運用，這嚴重影響了學生讀寫能力的提升。為此，教學中，教師不僅要讓學生理解、感悟語言文字運用的精妙之處，還要及時對學生進行語言文字運用的訓練，從而使讀與寫水乳交融、相得益彰。

1.習得方法，讀中仿寫。

模仿是兒童的天性，根據學生年齡特征的差異以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》對各學段習作的不同要求，學生習作模仿的側重點應該有所不同。

低年級模仿句式。一、二年級的學生詞句積累不豐富，言語表達不準確。教學時，教師必須用心研讀教材，找到課文中適合語言文字訓練的點，從而讓學生習得語言。如：教學蘇教版一下《鮮花和星星》一課時，教師可以根據文中“我最喜歡夏天滿地的鮮花：這里一朵，那里一朵，真比天上的星星還多。”這句話進行重點訓練，先讓學生模仿句式：我最喜歡草地上遍地的牛羊，這里___，那里___，真比___。在此基礎上增加難度，練習句式：我最喜歡____，這里___，那里___，真比___。由淺入深地進行句式模仿訓練，引導學生逐步學會合乎規范地進行表達，能為學生高學年段的寫段、寫篇打下堅實的基礎。

中年級模仿段式。中年級的段落訓練是通往高年級篇章訓練的橋梁。教材中的構段方式主要有總分段式、承接段式、并列段式等。教師要善于抓住這些有價值、有特點的段落，搭建模仿平臺，開展讀寫模仿訓練。

學習蘇教版三下《廬山的云霧》后，教師可以把課文第二、三自然段的寫法作為讀寫結合的訓練點，以“天上的白云千姿百態”為中心句，讓學生寫一段話。首先，讓學生自主發現課文二、三自然段的共同點：先說明事物的一種特點，然后通過具體的方面展現出來，即總分的構段方式，接著模仿這樣的構段方式試著寫一寫，先總寫特點“千姿百態”，再想想通過哪些具體的形態來表現“千姿百態”，這樣，學生仿寫起來便會得心應手。無論模仿什么樣的段落，教師都要先引導學生把握典型段落的構段方式，思考作者是采用怎樣的方式把內容寫翔實、寫生動的，再讓學生結合自己的生活進行仿寫，如此，段式模仿訓練方能落到實處。

高年級模仿寫法。高年級學生的習作要達到一個更高的水準，因此，教師要有目的地引導學生學習作者遣詞造句、謀篇布局、寫人狀物的方法。如：蘇教版五下《秦兵馬俑》一文從規模宏大和類型眾多這兩個方面介紹了兵馬俑，作者用過渡句連接這兩個方面內容，采用列數字、作比較、舉例子等方法進行生動具體的描寫，這種遣詞造句的方法可以模仿；學習蘇教版五上《莫高窟》，可以模仿課文總分總的布局方法；學習蘇教版六上《船長》，可以模仿文中利用典型事例，抓住人物語言、動作等描寫突出人物性格特點的方法……

2.體驗理解，讀中悟寫。

教材中的課文，就體裁而言，多以寫人、敘事、狀物、寫景為主，這類課文的教學應分三步走：讀—悟—寫，即從語言文字到思想內容再回到語言文字。大多數教師一般走完前兩步就停滯不前，教學仍局限在引導學生對文中重點詞句理解、品讀、感悟的層面。品悟，不僅要讓學生讀通讀透，更應該指導學生在熟讀的基礎上，悟出情感及寫法，進而活化語言，學會表達。

寫人、敘事，悟情表達。寫人敘事的文章大多是生活中某類事件的縮影，通過塑造人物形象，寓情感于敘事之中。教學這類課文時，教師要引導學生在文本閱讀的基礎上，悟思想、悟感情、悟觀點，教師可以適時補充相關的內容，拓展延伸，有目的地讓學生練習表達。這樣不僅能加深學生對文本的理解，通過習作還能加深學生的情感體驗。如:學習蘇教版四下《番茄太陽》后，教師可以讓學生說說自己想對主人公明明說些什么；學習蘇教版五上《高爾基和他的兒子》后，可以讓學生替高爾基的兒子給高爾基寫一封回信，談談自己的感受和想法。學生在理解感悟后表達自己的所思所得，能提升自身的思維能力與語言表達能力。

寫景、狀物，悟法練筆。寫景狀物類的課文每一篇都有獨特的結構和寫法，語言表達富有特色，或比喻，或擬人，或排比，或夸張，值得學生揣摩品味、涵詠咀嚼。教學這類課文時，教師應引導學生反復賞讀，體悟文意，關注表達，著重體會、學習課文的表達方法，然后通過適時的練筆，使讀寫無痕交融。如：蘇教版五上《黃山奇松》采用總分結構，突出表現一個“奇”字。文中運用比喻、擬人的修辭手法介紹三大名松，描寫生動優美。在學習這部分內容時，可以讓學生反復誦讀，學習文本表達的形式，積累好詞佳句，然后再欣賞其他黃山松圖片，趁熱打鐵，讓學生仿照課文的寫法，接著練寫，學生筆隨心動，有話可說。學生在咬文嚼字中體會語言表達的特點；在讀中獲得感悟，在悟中生情、得法。學生積累的是語言，學習的是表達方法。

當然，不同的課文，寫法有不同的側重點，教師應深入研究，取其精髓，遴選最佳的讀寫生成點，從而幫助學生內化語言，學會遷移表達。

3.超越文本，讀中創寫。

教學中，教師只有把思維訓練和語言文字運用有機地結合起來，才能更好地發展學生的思維能力，激發其創造潛能。

填補留白，拓展補寫。留白，指課文中留有余地的地方，留白能喚起學生的閱讀期待。教師應有敏銳的洞察力，挖掘文本中的具有“讀寫遷移”價值的留白之處，從而激發學生的表達欲望。如：蘇教版五下《愛如茉莉》一文中寫到“爸爸沒有吃我買的餃子，沒聽我花盡心思編的謊話，便直奔醫院”便戛然而止。爸爸來到醫院，會說些什么？又會怎么做？此時，教師引導學生聯系課文內容，走進人物的內心深處，進行補寫。學生用思維與想象填補文本的空白，這樣的拓展練筆，是對文本的再創作，能培養學生的感悟能力與思辨能力，尤其對其語言文字運用能力的培養更是大有裨益。

承接文尾，想象續寫。不少課文的結尾之處意猶未盡，留給學生無限遐想和思考的空間。教學這樣的課文，教師應在深入理解文本的基礎上，根據課文的結尾，順著作者的思路，讓學生展開想象的翅膀，大膽構思，把故事情節、人物心理活動等續寫下去，以此訓練學生的語言表達能力。如：蘇教版六上《愛之鏈》一課，課文最后一句是：“她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說：一切都會好起來的，親愛的，喬依……”根據文章的故事情節，可讓學生以“喬依醒來后……”為題進行續寫，思考喬依醒來后又會發生哪些事情。學生已經深入文本且受到情感熏陶，把課文的結尾作為習作的開始，通過豐富的想象，學生言未完之意，抒未了之情，在積極的言語實踐中會與作者產生情感共鳴。

轉換文體，巧妙改寫。小學高年級語文教材中，有不少詩詞，人教版語文教材中還有短小的文言文。對于這一類課文，教師可以引導學生試著改變文體，比如把古詩改寫成記敘文，把文言文改寫成白話文等。變換文體，巧妙改寫，練習表達，不僅可以激發學生學習古詩文的興趣，還可以促進其習作能力的提升，可謂一舉兩得。如：學習蘇教版五上《清平樂 村居》，學生讀懂后，教師可以啟發學生想象故事中翁媼以及他們三個兒子的外貌、動作、語言、神態等，然后把這首詞改寫成一篇記敘文；學習人教版五下《楊氏之子》，教師讓學生在熟讀成誦的基礎上，用敘事的方式把故事內容擴寫下來，變成白話文。這樣的創寫在學生理解詩詞內容的基礎上展開，是從文本出發，再跳出文本運用語言文字的過程，能讓讀寫渾然天成地融合。

語文教學的主體和核心是語用教學。閱讀與習作是語文教學的兩大抓手，也是亙古不變的主題。兩手都要抓，兩手都要硬。但不能為了片面地追求寫，而生硬地在閱讀中隨意安排機械練筆，破壞教學的完整性，影響和諧的閱讀氣場。教師應該深化語用意識，用一雙慧眼挖掘文本中有價值的語言發展點，讓練筆在閱讀中自然生發，使讀寫彼此依存，實現讀寫一體化，這樣語文閱讀教學才會華麗轉身，進入言意兼得的美好境界。