從心理學角度看高三學生目標設置的有效性

/李素卿

目標設置理論最初產生于20世紀30年代，作為影響最大的激勵理論之一，目標設置理論被我國學者引入教育領域用以激發學生的動機和指導學生的學習。2002年，Latham.G.P等人在多年研究的基礎上提出了目標設置的基本因素和高績效循環模式（High Performance Cycle)，具體見圖 1。

從圖中可見，目標的特性（明確度、困難度）直接影響成績；成績影響個體滿意度；對成績和獎勵的滿意度又會促使個體對新的挑戰進行承諾；目標承諾、目標重要性、反饋、任務復雜性、努力程度、策略等對目標與成績的關系起著調節作用。根據這一模型，就教師如何指導高三學生設定有效目標問題，筆者有以下一些想法：

一、目標明確，難度適中

1.目標明確具體。

目標要對成績起積極的促進作用，首先它必須是一個明確的目標。然而現實中有不少高三學生在制定目標時對目標的內容比較含糊，往往只是“我要上重點”或者“要考取一所本科院校”，但具體到哪所學校、該學校的哪個專業，選擇了這個專業之后將來可以從事什么工作，往哪個方向發展，如何逐步達到目標，每一步需要完成的任務是什么，都僅僅是一個模糊的概念。為此，在學生制定目標時，教師要提醒其盡量詳細地了解不同大學及專業的相關信息，必要時向學生提供相關的資料，建議學生在參考父母、長輩、前輩等的意見后再定下目標，并盡量詳細地將完成目標的各個步驟——近期的、遠期的、不同層面的目標記錄下來，最大限度地將目標具體化。

2.難度適中。

在指導學生制訂目標時，教師的另一作用便是根據學生的實際水平，給學生提供參考意見，幫助其將目標訂立在一個適當的難度范圍內。所謂適當難度范圍，即學生近期潛在能力可達到的水平，如某學生目前的成績在重點線上下浮動，他的目標難度定于“穩定在重點線上”可能會比較適合，過于理想化地將目標指向名牌大學，則更容易使其處于焦慮和挫折的體驗中。當然，目標難度范圍并非一成不變，可根據學生的學習狀況進行調整。

二、成果滿意，促使前進

具體明確的、難度中等的、近期可以達到的目標將提升學生的動機水平，增強學生完成目標任務的堅持性，有利于既定目標的達成。若要向更高層次的目標發起沖擊，則還得重視一個重要介質——學生對成績和獎勵的滿意度。這種滿意度并不依賴于學生所達到的絕對成就水平，即他當前所取得的成績，而是依賴于與個人標準相關的成績。只有當學生認為自己做得很好時，才能夠最大限度發揮自己的潛能，取得更好的成績，向更高的層次提升。

影響學習滿意度的主要因素有四個：抱負水平、歸因模式、課堂情境、家庭情境。

1.抱負水平。

抱負水平是指個體對期望實現的目標的追求，即其認為能夠達到的目標水平的高低。神經心理學的研究表明：抱負水平脫離實際且過于強烈，則會在大腦皮層形成一個占主導地位的興奮中心，這個興奮中心會在人腦活動的過程中處于優勢地位，從而對其他區域的活動產生抑制作用，妨礙正常的思維活動，對學習效果帶來不利的影響。如一個平時在班上處在30多名的學生，根據他的實際表現，適當的目標難度應為25名左右，到達這個水平已是他最好的成績表現；當他的個人標準是15名時，即使他已發揮最佳也不會體驗到成功感，滿意度為負。這種個人標準在短期內可能可以起著激勵學生趨近目標的作用，但長此以往將不利于學生的進步：一方面，過高的標準會增加學生的壓力，加重學生的負擔感，使其在面對挑戰時容易產生高強度的焦慮，影響實際水平發揮，既定目標更難得以實現；另一方面，多次的挫折打擊容易使學生形成習得性無助，大大降低學習積極性和自信心。幫助學生調整抱負水平，使其維持在一個合理且具有積極影響的范圍內，除上述目標制定中提及的參考意見之外，教師還可以通過班會課的形式，組織學生討論恰當設置抱負水平的重要性，形成正確的觀念，并在每次成績反饋后讓學生對自己的抱負水平進行分析，做出調整。

2.歸因模式。

歸因是指人們對于自己或他人行為的原因知覺和判斷。不同的歸因將引起不同的情緒和期望方面的心理變化，進而影響到個體的行為。心理學家Weiner將歸因分成兩種模式——不期望的歸因和期望的歸因。不期望的歸因：將獲得成功歸因于運氣等外部不穩定且不可控的因素，這樣會使人缺乏情緒刺激，很少能增加成功期望；而將遭遇失敗歸因于能力低等內部穩定因素，則會產生消極情緒，降低成功的期望，使得個體缺乏堅持性，回避成就任務。期望的歸因：與不期望歸因相反，期望歸因將成功歸因為能力強等內部穩定因素，個體會因此產生自豪等積極情緒，增強成功期望，更愿意挑戰有難度的任務；而將失敗歸因于缺少努力，則容易維持較高的期望，進而增強堅持性，趨向完成任務。顯然后者是一種積極的做法，能幫助個體提高自信與堅持性。教師通過指導、示范、組織學生討論等形式幫助學生進行合理、積極的歸因，讓學生將所取得的成功盡量多地歸因于自己的能力和付出的努力，而將失敗盡量多地歸因于自身努力不夠，可以減輕學生的挫敗感，使其行為向積極方向轉化。但需要注意的是，如果學生已經十分努力，則不適宜將失敗歸因于努力不足，而是引導他肯定自己的付出，進而更多地轉向學習方法的改進或抱負水平的分析。

3.課堂情境。

課堂情境指教師在課堂中的目標導向對學生成功感的影響。成就目標理論認為，在目標取向方面存在著兩種主要的取向類別，即掌握目標取向和成績目標取向。掌握目標取向的學習者，學習目的在于自身的提高，獲得新技能或知識，目標指向任務本身；成績目標取向的學習者，學習目的在于表現自己的能力，獲得他人的認可。在當前的教育模式中，班級管理和激勵措施大多采用成績目標取向，例如“我們要拿××分”“我們要爭取超過××班”“我們不能像上次那樣考得那么差”“不要成為倒數第一”等是常見的做法。研究者發現，雖然都是成績目標取向，但也有著不同的效果。前面兩種表達方式是鼓勵學生向目標趨近，有利于激發學生爭取成功，提高績效；而后面兩種說法則給予學生回避失敗的暗示，容易形成壓力，產生消極的應對行為。在課堂情境中淡化“不能像上次那樣考得那么差”等成績—回避目標，強調“比別人好”等成績—趨向目標的做法，會讓學生更加受益。另外，如果在課堂情境中加入掌握目標取向，即幫助學生將注意力集中于學習和理解，更多地進行自我比較，將可以進一步激發學生的積極情緒，增加學生的成功感。在課堂中加入掌握目標取向的做法有：注意每個學生的進步并表揚他的進步；讓學生制訂記錄自己成績變化的圖表；向學生強調真正理解學習內容的重要性；強調犯錯之處同時也是進一步學習和提高的地方。

4.家庭情境。

有的學生雖然抱負水平合適，歸因模式也積極，但即便達到了預定成績也沒有生成較高的滿意度，甚至對學習的體驗是消極的，那有可能是受到家庭情境的影響。家長在教育時采用懲罰的、嚴厲的、拒絕的和否認的教養方式與學生的成功感是呈顯著負相關的。如“這點小進步有什么好值得驕傲的”“考不好就別回來見我”“你上次不是考得很好的嗎，怎么這次會這么失常”等這些家長認為是激勵的方式，均不利于學生產生積極的情緒體驗，且容易造成反效果。因此，教師需要在家長會上提醒家長注意，建議其以理解和溫情教育為主。

三、多元調節，提高成效

目標的特性、對成績和獎勵的滿意度是提高績效的重要因素，但要真正達到“高績效”，目標承諾、目標重要性、反饋、任務復雜性、努力、策略等因素的調節作用亦不容忽視。

1.提升承諾意愿。

承諾是指個體要達到目標的決心。當個體承諾要達到某個目標時，目標和成績的關系最為密切，目標越困難，承諾的重要性越顯著。影響個體達到目標的決定因素有兩個：一是目標達成的重要性，即學生清楚知道自己的目標是什么以及如何達成仍然是不夠的，還需要讓其思考完成這些目標的意義所在。如要求學生多問自己為什么：“為什么我要提高我的數學成績？”“為什么我要考上這所大學？”“為什么我選擇這個專業？”二是自我效能感。美國心理學家班杜拉認為，自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度，它可以增進目標承諾。設立短期且較容易完成的目標任務、增加成功體驗、提供榜樣帶動機制、合理的歸因等均能幫助學生提高自我效能感。如邀請往屆畢業生返校分享成功經驗便是提供榜樣帶動機制的一種有效做法，學生不僅可以根據他人經歷來判斷自己的效能期待，還可從中受到鼓勵，收獲信心。

2.及時反饋，策略得當。

為了使目標有效，個體還需要簡明的反饋以了解自己的進步狀況，學校對學生每次考試的成績反饋便是一個目標反饋的典型，它可以幫助學生了解自己的學習進度，調整努力的水平和方向。而相對于反饋的作用，面對“高考”這個復雜的任務，目標對成績的影響作用更依賴于運用任務策略的能力。教師在教授學習策略時要注意的是，學生對策略運用的適應是需要時間的，將他們自己的慣用模式與教師教授的方法結合并形成一套適用于自己的、行之有效的策略需要時間，所以一般情況下，技巧越早傳授越好。另外，有研究表明，高考中成績優秀的學生在學習中會較多地使用檢索應用、深層加工、自我計劃等策略，他們在日常學習中能夠自己安排和計劃學習內容，會對學過的知識進行組織、歸納、整理和系統化。因此，在指導學生學習時，教師可以有意識地加強上述學習策略的培養，使學生設定的目標能起到最大的作用，幫助預期目標的達成。