借助課后習題培養學生良好的思維品質

作為素質的核心內容，思維能力在人類成長過程中成為我們著重關注的對象。如何將學生思維能力的培養融入語文課堂，合理而全面地對他們進行思維訓練，成為語文教學改革中亟待解決的問題。特級教師于漪曾說：“語文教學的著眼點，應該放在培養和訓練學生的思維能力上。”她從學生出發，從培養學生的思維能力出發，較早地提出了思維能力與學生語文學習的相關問題。筆者在教學中發現，很多學生在閱讀中直接體現出了思維能力的不足：有的不善于全面看問題，以偏概全；有的不善于認識事物的本質，淺嘗輒止；有的不善于聯系地看待問題，孤立思考；還有的無法系統地、創造性地思考問題，只能固守公式生搬硬套。為了克服與糾正這些傾向，逐步培養學生良好的思維品質，筆者嘗試借助蘇教版教材中的課后習題，對學生開展了系統的思維訓練。

1.品味作品語言，培養思維發散性。

有學者認為，發散性思維是指能從多種設想出發，不按常規地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，從多個方面尋求答案，從而引出更多信息的思維。培養發散性思維能力之所以成為我們思考的首要方向，是因為發散性思維能力是創造力的核心部分。在語文教學中，教師可以針對某一問題引導學生進入語言情境，從多個角度、多個方面展開探究，以訓練學生發散式的思考和理解能力。以五上《艾滋病小斗士》一課的課后習題為例：其一，要求學生默讀課文，思考為什么稱恩科西是“艾滋病小斗士”。其二，文中的“挺”字是否可以換成“堅持”？談談你的看法。在教學中，教師首先指導學生默讀課文第2～4自然段，同時引導他們思考第一個問題，在討論“為什么”的同時提出“小恩科西是如何與艾滋病頑強抗爭的”這一問題。接著，提醒學生關注重點語句及字詞：“小恩科西的生命力……竟然挺到了……”然后展開如下發散性思維訓練：

（1）與“熬”“挨”“撐”“忍”相比，“挺”在態度上有什么不同？（主動抗爭—被動忍受）

聯系“竟”的含義，（出乎意料，說明生命力強）說說“挺”大概是什么意思。（勉強支撐）

與“堅持”相比，“挺”在對象上有什么不同？（一般的困難—難以承受的困難）

（2）恩科西“挺”住了什么？（病痛的折磨；失去母親的孤獨；死亡的威脅；別人的歧視）

（3）從“挺”中你讀出了什么？（堅強不屈，頑強抗爭，自強不息）

在這個短小的教學片段中，學生很快完成了對“為什么”的思考，更由此發散開去，和文本展開了多層次、多角度的對話，產生了直接而立體的思維碰撞。

2.構建思維框架，培養思維全面性。

僅僅重視思維的發散性這一條是遠遠不夠的，如果思維僅能發散而不能匯集，思維的結構就無法架構，也就不能形成完整的思維框架，繼而無法形成一種思路，形成思維能力。因此，在培養學生發散性思維的同時，應該兼顧培養他們思維的全面性。思維的全面性要求我們在閱讀過程中對文本進行全面的思考，一方面發散思考路徑，另一方面建構框架以保證思路的系統性和完整性。這就需要教師首先鉆研課文、吃透教材，然后在組織教學時盡可能地呈現自己的思維過程，“拉長”語文思維活動，以此凸顯思維的全面性，盡可能地架構起思維框架，讓學生不但看得見而且想得清。

五上《裝滿昆蟲的衣袋》、五下《月光啟蒙》和六上《愛之鏈》等課文的最后一道課后習題都是：說說課文為什么以此為題。對于這樣的問題，學生思考的方法及其對方法的梳理遠遠比得出答案重要得多。我們往往會引導學生從內容、中心和手法這三個方面展開思考。比如：在《愛之鏈》一文中，愛的鏈接是十分明顯的。鏈接的第一環是喬伊幫助老婦人修車，第二環是老婦人去資助了窮困的女店主，最后一環是女店主繼而又關心了喬伊，環環相扣形成愛的鏈接，這樣的內容學生很容易理解。文章的中心是贊頌人間真愛，告訴讀者應當在別人遇到困難時伸出援手。“愛之鏈”的比喻手法十分明確，著實能吸引讀者在環環相扣的情節中感受真愛。這樣，從內容、中心、手法這三個角度來建構思考框架，引導學生展開閱讀思維訓練，有助于培養學生思維的全面性。

3.尋找思維規律，培養思維深刻性。

就思維能力的建構來說，立體的框架和內容是為必需，我們還需要討論思維的另一個重要方面，即思維的深度。有人認為，具備思維深刻性即學生首先需要具備善于鉆研問題的能力，能透過現象看本質，在復雜的現象中迅速提煉事物發展的規律和本質，進而能夠自己提出問題，并生發出事物發展過程。對學生來說，思維的深度對他們提出了更高一層的要求，學生不僅要發現問題，還要發現問題的本質，甚至要總結本質之規律。

要探尋思維的深度，在語文課堂中，我們必須回歸文本，觸摸文字背后的情感溫度。五下《長征》的課后習題提出：從“暖”字可以推出巧渡金沙江的時間為春天，從“寒”字可以發現飛奪瀘定橋的時間在冬天。推及兩問，希望學生談談自己的看法。面對這道課后習題，教師首先要還原基本史實，結合史實才能準確把握這兩個字背后的情感溫度。

另外，我們還要引導學生摸索規律，將思維引向深處。如六上《錢學森》的課后習題為：課文第一自然段按照時間先后順序應該放在文中的哪里？為什么本文將它放在開頭？這就涉及倒敘的寫作手法及效果：文章希望通過先強調結果的方式表達錢學森的情感，突出他歷經萬難之后終于踏上歸國之路的急迫心情。

4.聽說寫演結合，培養思維創造性。

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，發展思維能力是與激發想象力和創造潛能并列的教學總目標。發展思維能力與發展語言能力也同時成為語文教學的重點。而在思維能力中，創造性思維又在前三者的基礎上對學生提出了更高的要求。就創造性思維來看，它是人腦對原有經驗的處理過程。這個過程包括分析、加工、改造、整合和建構。在教學中，教師應想方設法培養學生思維的創造性。

（1）想象續寫結尾。語文教材中不僅有帶有固定結局的課文，也有具有開放式結尾的課文，面對這種課文，教師可以要求學生給它們續篇。在續寫結尾的過程中，我們會發現，每個學生的思路是不一樣的，大家會盡情地發揮自己的想象力，去創造屬于自己的故事結尾。

（2）編演課本劇。表演是兒童的天性之一。教師可以把握這一點，讓學生自己理解課文，編寫劇本，并把自己對文本的理解表演出來。筆者發現，《公儀休拒收禮物》《青蛙看海》《負荊請罪》等篇目比較適合讓學生編寫成劇本。這些課文既可以改編成獨幕劇，也可以改編成情景劇。學生改編后，還可以讓他們在校園藝術節或班隊活動上表演展示。

（3）創造性復述。復述課文的最簡單要求，即要求學生簡要復述，能夠概括課文內容即可；略高一些的要求是重復性復述，即要求學生將課文語言轉化為自己的語言；最高的要求則是創造性地復述，即要求學生基于課文對部分情節和語言進行加工。如教學四下《天鵝的故事》之后，筆者引導學生將三種復述方法貫穿于整個閱讀過程，開始是利用詞串簡要復述，老天鵝英勇破冰一段則引導學生在品讀的基礎上進行重復性復述，而針對群鵝破冰的場面，著重鼓勵學生在不脫離原作的基礎上，對部分語言和重要情節進行創造性的加工。

綜上所述，在教學中，教師可以借助課后習題來培養學生良好的思維品質，在這一過程中，學生獲得的發散性思維、全面性思維、深刻性思維、創造性思維可以讓他們受益終身。